СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 8277

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Макшанцева Л.В., Сабанин П.В
МГПУ, Москва

В статье отражены результаты исследования словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в сельской и городской местности. Показано, что городские и сельские дети имеют отличительные особенности в развитии вербального и невербального мышления. Поставлена проблема использования полученных результатов в организации и осуществлении педагогической деятельности для достижения равных возможностей учащихся в получении качественного образования.
Ключевые слова: мышление, словесно-логическое мышление, образное мышление, уровень интеллектуального развития, городские и сельские дети, учебная деятельность, младший школьник.

FEATURES OF THINKING DEVELOPMENT IN YOUNGER SCHOOL STUDENTS OF URBAN AND RURAL AREAS

Makshantseva L.V., Sabanin P. V.
MCTTU, Moscow

In this article the results of research of verbal and figurative thinking in younger school children living in rural and city areas are reflected. It is shown that city and rural children have distinctive features in development of verbal and nonverbal thinking. The problem of use of the received results in the organization and implementation of pedagogical activity for achievement of equal opportunities of pupils in getting high quality education is put.
Key words: city and rural children, educational activity, younger school student, thinking, verbal thinking, figurative thinking, level of intellectual development.

Введение

На современном этапе развития российского образования реализуется новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), в котором особое значение уделено созданию условий для эффективной реализации и освоения обучающимися учебной программы, с учетом различного темпа их развития и индивидуальных особенностей. Данный стандарт направлен на развитие личности ученика посредством усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира. Особая роль отводится равным возможностям в получении качественного образования. В стандарте утверждается принцип выбора (заданий, вида деятельности, партнера и др.), позволяя каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, реализовать свои интересы и склонности, снимая излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуя формированию положительных внутренних мотивов учения [11, 15]. В итоге педагогический процесс должен быть направлен на познавательное, социальное, общекультурное развитие личности ученика с признанием и уважением прав и свобод личности ребенка, его достоинств и интересов, с созданием максимально благоприятных условий для  развития способностей и дарования детей независимо от того, в каком месте Российской федерации проживает и обучается ребенок. Вышесказанное явилось одним из оснований проведения нашего исследования, направленного на изучение особенностей развития мышления у детей городской и сельской местности, и актуализирующего проблему индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся, относящимся к разным социально-территориальным общностям городской и сельской местности Московской агломерации.

Другим важным основанием данного исследования является раскрытие особенностей вербального и невербального мышления у детей младшего школьного возраста, а также факторов, оказывающих влияние на развитие мышления.

Цель исследования: определить особенности развития словесно-логического и образного мышления у детей сельской и городской местности, обучающихся по программе начального общего образования, реализуемой на всей территории Российской Федерации в образовательных учреждениях.
Задачи исследования.

1. Изучить особенности развития словесно-логического и образного мышления у младших школьников городской и сельской местности Московской агломерации (на примере г. Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка).
2. Изучить уровень интеллектуального развития у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности Московской агломерации (на примере г. Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка).
3. Определить перспективные направления изучения проблемы развития мышления у младших школьников, относящихся к разным социально-территориальным общностям Московской агломерации (на примере г. Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка)

1 Теоритические предпосылки исследования

      Вопрос развития детского мышления интересовал многих отечественных и зарубежных исследователей (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн,  А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, П.П.Блонский, Л.Ф.Обухова, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, Т.В.Розанова, М.Коул и д.р.) с разных позиций, среди которых:
- изучение познавательных процессов, их произвольности;
- прослеживание развития мышления в онтогенезе;
- рассмотрение разных видов и форм мышления;
- изучение мыслительной деятельности;
- выявление внутренних и внешних факторов когнитивного развития;
     Принято считать, что, уже начиная со старшего дошкольного возраста, дети нуждаются в более обширных источниках знаний в связи с активно развивающимися познавательными интересами и воображением, а источники знания, которые находятся в повседневной жизни, их больше не удовлетворяют. Поэтому обучение в школе позволяет выйти за рамки своего детского образа жизни и получить богатый материал для удовлетворения своих познавательных интересов. В учебной деятельности происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных обществом.

В результате активного личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте в рамках ведущей учебной деятельности формируются основные личностно-актуальные психические новообразования: произвольность психических познавательных процессов, рефлексия и внутренний план действий. Также в данном возрасте активно развивается словено-логическое мышление [3].

Словено-логическое мышление является более высокой формой мышления, в процессе которого человек опираясь на коды языка, способен выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи [3, 8]. Дети в данном возрасте уже способы оперировать относительно сложными понятиями. Мышление становится более широким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же время более детальным по содержанию. В результате чего младший школьник уже способен мыслить в отрыве от конкретных предметов.

Словесно-логическое мышление не заменяет собой предшествующие формы мышления, а является продолжением развития мышления в онтогенезе. Как отмечает В.П. Зинченко, в вербальном мышлении присутствуют: слова, образы, речевые действия, аффекты и страсти. Также он отмечает, что нет какой-либо одной свободной формы мышления от других, и оно осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности [4].

Анализируя мышление, С.Л.Рубинштейн делает вывод, что «реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя всю совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т. д.)» [16, с. 257].

Движущими силами развития психики ребенка является развитие деятельности как внешней, так и внутренней  зависящей от имеющихся жизненных условий,  следовательно, для изучения психики  изучение развитие психики ребенка следует исходить из анализа развития его ведущей деятельности отмечает А. Н. Леонтьев. Которая в свою очередь «обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [7, с.286].

Влияние жизненных условий, а точнее среды, в которой происходит развитие психических процессов, не является непосредственными. Согласно принципу детерминизма, сформулированного С.Л. Рубинштейном, «внешние причины действуют через внутренние условия» [16 , с. 27].

В ходе изучения проблемы социально-исторической детерминации высших психических функций, проводившегося в 20-х гг. ХХ века Л.С. Выготским и А.Р. Лурией были проведены первые исследования, посвященные развитию психических процессов у городских и сельских детей. Было установлено, что речевые процессы у деревенских и городских детей различаются по ряду параметров, в частности по характеру ассоциаций. А.Р. Лурия в дальнейших своих работах развивал идею о значении и влиянии культурно-исторического опыта, зафиксированного в языке и других знаковых системах, а также в предметах труда и искусства, в формировании высших психических функций [21].

Подобную точку зрения разделяет и американский психолог Р.Солсо. Согласно ему «наше восприятие, память, язык и мыслительные процессы определяются базовой генетической структурой и изменениями, происходящими в процессе продолжительного и разнообразного взаимодействия с физической средой и социальным окружением» [6, с. 421].

Одним из факторов, влияющих на уровень когнитивного развития, является социально-экономические условия жизнедеятельности ребенка, в том числе образование и материальный достаток родителей, статус семьи в обществе. Согласно американским психологам уровень образования родителей является значительным фактором, влияющим на когнитивное развитие детей [2]. В своих исследованиях В. С. Собкин  отмечает, что среди хорошистов и особенно, отличников превалируют дети, родители которых имеют высшее образование. Также он отмечет, что высокообеспеченные родители более активно используют городскую инфраструктуру для обеспечения ребенку более продвинутого воспитания [19]. Кроме того, психологами было отмечено, что более высокий уровень интеллектуального развития ребенка связан с привилегированными слоями общества. Негативную роль в интеллектуальном развитии играет фактор многодетности, который чаще всего сопряжён с материальными затруднениями в семье [5]. Здесь надо отметить, что нынешний период развития нашей страны характеризуется негативными изменениями в сельской жизни: массовая безработица, снижение уровня и качества жизни на селе, отчуждение от сельскохозяйственного производства. Соотношение бедности в городе и сельской местности показывает, что бедности больше подвержено сельское население [1, 3].

К факторам, неблагоприятно влияющим на психическое развитие ребенка, некоторые исследователи относят и экологические проблемы окружающей среды. Сделаны выводы о том, что условия проживания в городе, а в особенности в мегаполисе, не самым лучшим образом сказываются на психическом развитии ребенка [14, 20].

Здесь надо отметить, что жизнедеятельность большинства современных людей складывается в условиях городской среды. В связи с этим большинство детей и подростков нашей страны сегодня рождаются и проживают в больших и малых городах.  Современные города, особенно большие города, являются средоточием культуры материальной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры) и духовной (образованность жителей, учреждения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.). Благодаря этому, а также количеству и многообразию слоев и групп населения город – это сосредоточение информации, потенциально доступной его жителям [1, 9]. Следовательно, в больших городах по сравнению с небольшими населенными пунктами больше возможностей удовлетворить потребности в познании в связи с более развитой социальной инфраструктурой, доступностью информации разносторонней направленности и различными учреждениями дополнительного образования, библиотеками, музеями, театрами. Все это позволяет дополнить учебную программу начальной школы, сделать ее более насыщенной по содержанию. Но все, что городские дети узнают об окружающей их природе, им сложнее увидеть в естественных условиях, особенно у детей большого города, где их естественной средой обитания является городские кварталы и районы.  В сельской местности в виду ее социально-экономических особенностей с менее развитой инфраструктурой нередко кроме школы больше нет никаких учреждений и организаций, направленных на обучение и развитие ребенка. Населенные пункты сельской местности часто значительно отдалены от объектов культуры различной направленности, объектов культурного наследия, зоопарков и других объектов, позволяющих расширить кругозор ребенка. Конечно, современные информационные технологии и интернет, которые внедряются и интегрируются в образовательный процесс каждой школы, на многое способны и они уравнивают учеников в возможности получения удаленной информации, но заменить источник непосредственного созерцания и чувствования не могут.

В связи с тем, что одним из требований ФГОС НОО является построение дифференцированного подхода в обучении ученика с учетом его индивидуальных особенностей развития, исследование развития когнитивных процессов, в особенности мышления у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности с различным уровнем социальной инфраструктуры поселений, является весьма актуальным.Полученные данные могут быть использованы для построения индивидуально-дифференцированной программы обучения.

2 Методика

В исследовании приняли участие 218 детей в возрасте 9-10 лет проживающих на территории Московской агломерации. Испытуемые были разделены на 3 группы, в зависимости от того типа населенного пункта, в котором они проживают и обучаются: дети первой группы – в Москве (91 человек); дети 2 группы (74 человека) – в городах агломераций 2-го порядка (г. Чехов и г.о. Троицк); дети 3 группы (53 человека) из сельских поселений агломераций 2-го порядка Московской области. Сельские поселения примерно схожи по инфраструктуре, изначально были ориентированы на сельскохозяйственную деятельность.

Для исследования особенностей развития словесно-логического мышления у младших школьников использовалась методика «Словесные субтесты» (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989) [12, 22, 23]. Методика состоит из четырех субтестов, направленных на изучение общей осведомленности (I субтест), классификацию и обобщение понятий (II и IV субтесты), установление закономерностей по аналогии (III субтест). Каждый субтест состоит из десяти заданий, при правильном решении задания дается один балл, а при неправильном дается еще одна попытка подумать, за решение задания со второй попытки дается 0,5 балла. При проведении анализа учитывались результаты выполнения заданий отдельных субтестов, сумма баллов за все четыре субтеста – общий балл, выполненных ребенком самостоятельно и со стимулирующей помощью.

Для исследования образного мышления использовался Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) Дж.Равена параллельная форма (Издательство «Когито-Центр»). Данная методика позволяет провести анализ интеллектуального развития, согласно проценту правильно решённых испытуемым заданий относительно их общего количества  [13, 18].

Статистическую обработку исследования произвели при помощи статистического пакета IBM SPSS Statistics 20. Для исследования значимости различий показателей мышления между группами использовался однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), апостериорный критерий множественных сравнений Шеффе, критерий однородности дисперсии Ливиня. 

3 Результаты и их обсуждение

Изучение особенностей развития словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в территории Московской агломерации, показало, что 60,7% детей имеют IV уровень успешности (наивысший), у 31,7% детей III уровень успешности и у 7,6%  детей выявлено с II уровнем успешности. Детей с I уровнем успешности в ходе проведения исследования выявлено не было.

Анализ групповых показателей исследования словесно-логического (рисунок 1) показал, что  большинство московских детей имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление, и у них по полученным результатам доминирует IV уровень успешности (наивысший) выполнения методики «Словесные субтесты». Дети, проживающие в городах агломераций 2-го порядка, также в большинстве своем имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление, IV уровень успешности свойственен. Для детей из сельской местности характерен III и IV уровень успешности, при доминировании III уровня. Больше всего с II уровнем успешности  выявлено городских и сельских детей агломерации 2-го порядка. Ни в одной из групп, детей с I уровнем успешности не выявлено. Согласно авторам методики «Словесные субтесты» IV и III уровень успешности выполнения данной методики является показателем нормального развития словесно-логического мышления. Успешность соответствующая II уровню может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (например, задержка психического развития), а также социально-бытовой и педагогической запущенностью [22, 23]. Исследование образного мышления показало, что  младшие школьники по уровню его развития в принципе соответствуют возрастным нормативам  выполнения методики, полученным на детях московского региона Н.Я.Семаго и М.М.Семаго и сглаженным нормативным показателям, полученным на детях США и Европы [18]. Следовательно, большинство детей в достаточной мере способны выполнять мыслительные операции с образами разной меры общности и  абстрактности (вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства и др.)

Рисунок 1. Уровни успешности выполнения заданий методики «Словесные субтесты» детьми разных групп

При изучении структуры словесно-логического мышления было выявлено (табл. 1), что лучшие среднегрупповые результаты у московских детей отмечаются по I субтесту направленному на диагностику общей осведомленности, как при самостоятельном выполнении заданий, так и при условии стимулирующей помощи. Самые низкие результаты получены при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), при обоих условиях выполнения. Результаты по заданиям, направленным на классификацию и обобщение понятий (II и IV субтесты), занимают промежуточное положение, с доминированием среднегрупповых результатов по IV субтесту. Так как увеличенное количество решенных проб со второй попытки указывает на широту «зоны ближайшего развития ребенка», было отмечено, что самый широкий диапазон наблюдается при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен в результатах I субтеста.

У детей, проживающих в городах и сельской местности агломераций 2-го порядка Московского региона, структурный анализ словесно-логического мышления выявил схожую тенденцию в распределение результатов, полученных при выполнении всех четырех субтестов с распределением результатов московских детей. Самые высокие показатели также были получены в I субтесте, а самые  низкие среднегрупповые результаты получены при выполнении заданий III субтеста. Подобная тенденция отмечается при обоих условиях выполнения заданий. Ширина «зоны ближайшего развития ребенка» в этих двух группах имеет свои особенности. В результатах городских детей агломераций 2-го порядка самая широкая зона отмечена при выполнении заданий на классификацию понятий (II субтест), у сельских детей – при выполнении на установление закономерностей по аналогии заданий (III субтест). Наименьшая ширина «зоны ближайшего развития ребенка» у этих групп детей отмечена, также как и московских детей в I субтесте.

Лучшие результаты по I субтесту по сравнению с результатами других субтестов у всех трех групп, показывает, что у детей уже имеется достаточно большой багаж знаний, необходимый для осуществления рассудочной деятельности, свойственной научному мышлению. Немного худшие результаты в классификации и обобщении понятий показывают, что дети лучше оперируют понятиями, чем дают определение им. По-видимому, недостаточность обобщения проявляется в том, что они указывают не специфический признак, а частный, значит, недостаточность развития мыслительных операций, направленных на классификацию понятий, связана с проблемами включения предмета в класс однородных понятий. Самые низкие результаты (в III субтесте, направленном на исследование умозаключения по аналогии) можно объяснить тем, что мысль младшего школьника еще с трудом выходит за пределы  сопоставления ближайших фактов. Кроме того, сложные системы опосредований в мыслительной деятельности детей в данном возрасте все еще vалодоступны [16].

Также в таблице 1 отражены результаты сравнения среднегрупповых значений полученных показателей по отдельным субтестам и общему баллу по методике «Словесные субтесты» у вышеуказанных групп младших школьников с учетом  результатов, полученных при самостоятельном выполнении заданий и после стимулирующей помощи. По общему баллу более высокие показатели отмечаются у московских детей и городских детей агломераций 2-го порядка при стимулирующей помощи и при самостоятельном выполнении. В сравнение с ними дети из сельской местности имеют более низкие результаты. Далее был проведен анализ множественных сравнений по критерию Шеффе показал, что при самостоятельном выполнении заданий факторный эффект обусловлен главным образом различиями между сельским и остальными двумя группами городских детей (p<0,05), со стимулирующей помощью обусловлен различиями между сельской и московской группами  (p<0,05). Также отмечено, что сельские дети имеют более широкую «зону ближайшего развития», но даже с ее учетом, они не достигают результатов актуального развития городских детей из обеих групп.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели со стандартными отклонениями по общей балльной оценке развития словесно-логического мышления и по каждому субтесту

В результатах по I субтесту (общая осведомленность), статистически значимые различия при множественных сравнениях по критерию Шеффе, обнаружены также между группой сельских детей и остальными двумя группами городских детей на уровне значимости p<0,01, при двух условиях выполнения заданий: дети из сельской местности имеют показатели ниже по результатам общей осведомленности. Согласно авторам методики уровень развития общей осведомленности чувствителен к социально-педагогическим условиям развития ребенка, а также к программе обучения [23]. По-видимому, на развитие сельских детей влияют оба фактора, так как в социально-экономических исследованиях ученые отмечают, что в сельской местности по сравнению с городом проживает большее число экономически неблагополучного населения в условиях менее развитой социальной инфраструктуры [1, 3].

Статистически значимые различия в результатах II субтеста (классификация понятий) не обнаружены. Следовательно, для детей всех трех групп свойственно в одинаковой мере при решении задач на классификацию понятий отталкиваться от второстепенных признаков и привычных отношений между предметами и использовать в своём анализе родовые и видовые признаки понятий, сравнение их и установление отношений между понятиями.

При исследовании мыслительных операций по установлению аналогий (III субтест) отмечено, что у московских детей при самостоятельном выполнении заданий среднегрупповой показатель больше (p<0,05) по сравнению с другими группами детей. Здесь надо отметить, что в субтесте выявляется способность ребенка сохранять заданный способ рассуждений при решении разнообразных задач, построенных по разному принципу. Для сельских детей характерны более низкие результаты, поэтому для них в большей мере свойственна инертность психических процессов, которая выражается в затруднении находить новый принцип решения задания по заданному способу рассуждения. 

Согласно Б.Н. Рыжову мыслительная деятельность заключается «в последовательном извлечении из памяти вспомогательных системных образований и сопоставлении их с исходной системой» [17, с.15], а умозаключение по аналогии рассматривается им, как более простой вид мыслительных операций. Данная операция протекает следующим образом «для исходной системы, упорядоченность которой необходимо повысить (т. е. снизить ее энтропию и тем самым снять исходную напряженность) непосредственно подбирается некий аналог, содержащийся в нашей памяти» [17, с.15-16]. Также  Б.Н. Рыжов указывается на то, что подбираемый аналог должен обладать следующей характеристикой – высокой степенью подобия исходной системы [17, с. 16].

Анализ результатов показал, что операции, направленные на обобщение понятий (IV субтест), выражающиеся в мысленном переходе от понятий с меньшим объемом к понятиям с большим объемом, для сельских детей вызывают больше трудностей, чем у детей из других групп. Оказанная стимулирующая помощь не помогает им достичь уровня актуального развития городских детей 1 и 2 группы в способности пользоваться данной мыслительной операцией.

Далее были проанализированы результаты диагностики образного мышления при помощи методики «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) Дж. Равена. Используя возрастные нормативы выполнения методики [18, 13], можно отметить, что у городских детей уровень развития соответствует возрастной норме и средний балл по методике у московских младших школьников равен 29,05(2,4), у детей из городов агломерации 2-го порядка 29,55(3,8). Развитие образного мышления у сельских детей несколько ниже и составляет 26,36 (4,5) балла.

Для сравнения результатов «ЦПМ» использовался ANOVA с последующим множественным сравнений по критерию Шеффе. Множественные сравнения средних показали, что статистически значимые различия наблюдаются между показателями городских и сельских детей агломераций 2-го порядка на уровне статистической значимости p<0,05 и между группами московских и сельских детей на уровне статистической значимости p<0,001. Статистически значимых различий между показателями двух групп городских детей не выявлено.

Для дальнейшего анализа полученные результаты были разделены на группы с определенным уровнем интеллектуального развития. Так как полученные результаты по тесту «ЦПМ» вполне сопоставимы с результатами методики «Словесные субтесты» (общий балл) и их корреляция находится на высоком уровне значимости (r = 0,378, р<0,01) можно говорить, что разделение полученных результатов на процентные доли и группирование респондентов по группам с определенным уровнем интеллектуального развития является вполне корректным. На необходимость учета результатов других методик при оценке умственного развития указывают и авторы теста «ЦПМ» [13, с.60].

Согласно данным, представленным на рисунке 2 в I уровне интеллектуального развития («cуперинтеллектуал») доминируют по сравнению с другими группами дети второй группы (город агломерации 2-го порядка). Для детей из первой группы (город Москва) свойственно развитие интеллекта на среднем уровне и выше среднего. В 3 группе наблюдается наибольшее количество детей с показателями среднего и ниже среднего уровня умственного развития. Для детей из 1 группы свойственно наименьшее количество детей с V и IV уровнем.

Рисунок 2. Уровни интеллектуального развития детей разных групп
по результатам теста «ЦПМ»

Выводы

1. Выявлено, что развитие словесно-логического мышления у обследуемых младших школьников Московской агломерации имеет следующие характеристики: преобладание высокого уровня развития мышления; хорошо развитая общая осведомленность; затруднение в установлении закономерностей по аналогии. Уровень развития образного мышления соответствует возрастным нормативам.
2. Установлено, что показатели словесно-логического мышления у городских детей выше, чем у сельских детей по следующим параметрам: «общая осведомленность» (Р≤0,005); «умозаключение по аналогии» (Р≤0,05); «обобщение понятий» (Р≤0,05); и по общему баллу (Р≤0,01). В таком же соотношении обнаружены достоверные различия в показателях уровня развития образного мышления у сельских и городских детей.
3. Определено, что по уровню интеллектуального развития доминируют по сравнению с другими группами высокие показатели младших школьников из городской местности агломераций 2-го порядка. У детей из первой группы (город Москва) преобладают показатели среднего и выше среднего уровня развития интеллекта. У большинства детей третьей группы выявлены показатели среднего и ниже среднего уровня интеллектуального развития.

Заключение

      Полученные результаты исследования словесно-логического и образного мышления у младших школьников, относящихся к разным социально-территориальным общностям Московской агломерации (на примере г. Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка) показали, что на когнитивное развитие детей влияет фактор проживания в населенных пунктах, главным образом отличающихся по их инфраструктуре, в том числе и социальной.
        Таким образом, подтверждена важность изучения проблемы развития мышления у детей сельской и городской местности, обучающихся по программе начального общего образования, реализуемой на территории Российской Федерации, для своевременного определения перспективных направлений в образовательных технологиях.
           При обучении ребенка в начальной школе необходимо учитывать особенности когнитивного развития детей с учетом влияния разных факторов, в том числе и такого  фактора, как социально-экономического. Более того, при реализации программы обучения желательно проводить психологическую диагностику, по результатам которой выстраивать индивидуальный подход в обучении ребенка, с учетом выявленных в исследовании результатов. Данный комплексный подход позволит более эффективно осваивать образовательную программу начальной школы, от успешности овладения которой будет зависеть дальнейшее обучение в средней школе.

Литература

1. Город и деревня в Европейской России: сто лет перемен: Монографический сборник. М.: ОГИ, 2001. 560 с.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.  СПб.: Питер, 2007. 368 с.
3. Захарова Ю.В. Экономические аспекты государственной политики по борьбе с городской и сельской бедностью //Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012
4. Зинченко В.П. Наука о мышлении (часть 1)// Психологическая наука и образование. 2002. №1. C. 5 - 18
5. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н.Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
6. Когнитивная психология / Р. Солсо. 6-е изд. СПб.: Питер, 2006. 589 с.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I М.: Педагогика, 1983. 392 с.
8. Лурия А.Р.  Лекции по общей психологии.  СПб.: Питер, 2004. 320 с.
9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Социальная педагогика". 6-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2007. 198 с.
10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд., стер. М.: Тривола, 1998. 352 с.
11. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 18.12.2012) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.- правовой системы "Консультант Плюс".
12. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности:  дошкольный и младший  школьный возраст / Л.И. Переслени.  2-е изд., испр. и доп.  М.: Айрис-пресс, 2006.  64 с.
13. Равен Дж. К., Корт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы (включая Параллельные версии Теста), Изд. 2-е стереотип. / Пер. с англ.  М.: «Когито-Центр», 2009. 80 с.
14. Ревич Б.А., Ляпунов С.М., Серёгина И.Ф., Окина О.И., Прихожан А.М., Соболев М.Б. Свинец и здоровье детей – опыт изучения воздействия свинца на здоровье детей г. Белово // Экология городов: Информационный сборник. 1997. № 9.
15. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Системная психология и социология. 2013.  №7 (I). 150 с.  С. 25-49.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.  СПб.: Питер, 2005. 713 с.
17. Рыжов Б.Н. Системные основания психологии (продолжение)// Системная психология и социология. 2011. № 3. С.5-17
18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший возраст. СПб: Речь, 2005г. 384 с.
19. Собкин В.С. Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма) [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма). №Выпуск. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing (дата обращения: 07.10.2013г.)
20. Темнова О.В. Влияние неблагоприятных экологических условий на состояние высших психических функций дошкольников / Л.Т. Баранская, О.В. Темнова // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2008. № 9 (57).
21. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание.  СПб.: Питер, 2005. 496 с.
22. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов).  Москва – Черногорск: СМОПО, 2009.  62 с.
23. Чупров Л.Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи).  М., OIM.RU, 2003.

References

1. The town and village in European Russia: One hundred years of change: Monografich. Sat. Moscow: OGI, 2001. 560 P.
2. Druginyn V.N. Psychology of general abilities. 3rd ed.  St. Petersburg.: Peter, 2007. 368 p.
3. Zakharov Y.V. Economic aspects of public policy to address urban and rural poverty // Current research on social issues (electronic scientific journal), № 12 (20), 2012.
4. Zinchenko V.P. Cognitive science (Part 1) / / Psychological Science and Education. 2002. №1. P. 5 – 18
5. Cognitive psychology. Textbook for High Schools / Ed. V. N.Druzhinina, DV Ushakov.  M.: PER SE, 2002.  480 p.
6. Cognitive psychology / R. Solso.  6th ed.  St. Petersburg.: Peter, 2006. 589 р.
7. Leontiev A.N. Selected psychological works: In 2 vols I-M.: Pedagogy, 1983.  392 p.
8. Luriya A.R. Lectures on general psychology. St. Petersburg.: Piter, 2004. 320 p.
9. Mudryk A.V. Social pedagogy: Textbook for students of higher education institutions, students majoring in «Social Pedagogy».  6th ed., Rev. and add.  Moscow: Academy, 2007. 198 p.
10. Obukhov L.F. Child Psychology: Theories, facts and problems. 3rd ed., Sr. M.: Trivoli, 1998.  352 p.
11. On approval and enactment of the federal state educational standard of primary education: the order of the Russian Ministry of 06.10.2009 N 373 (as amended on 18.12.2012) [electronic resource]. Access from.  The legal system "Consultant Plus".
12. Peresleni L.I. Psychodiagnostic set of techniques to determine the level of cognitive activity: pre-school and primary school age / LI Peresleni.  2nd ed., Rev. and add. M.: Iris Press, 2006. 64 p.  (Library of Educational Psychology)
13. Raven J., Court J.H., Raven J.C. Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales: Section 2: Standard Color Matrix (including parallel versions of the test), Ed. 2nd stereotype. / Per. from English.  M.: "Kogito Center", 2009. 80 p.
14. Revich B.A., Lyapunov S.M., Seregina I.F., Okina O.I., Prihogan A.M, Sobolev B.M. Lead and children's health - learning experience of lead exposure on children's health Belovo / / Ecology cities: Information Collection. 1997. Number 9.
15. Romanova E.S., Bershedova L.I., Makshantseva L.V. Key aspects of psycho-pedagogical support of GEF in secondary and higher education // System psychology and sociology. 2013.  № 7. P. 25-49.
16. Rubinstein S.L. Fundamentals of general psychology.  St. Petersburg.: Peter, 2005. 713 p.
17. Ryzhov B.N. System base psychology / / System psychology and sociology. 2011. №3. P.5-17
18. Semago N.Y., Semago M.M. Theory and Practice of mental development of children. Preschool age and younger. - St. Petersburg: Speech, 2005. - 384 p.
19. Sobkin V.S. Social differentiation and access to quality education (transcript) [electronic resource] / / Proceedings of the project "Education, welfare and developing economies of Russia, Brazil and South Africa" ​​Social differentiation and access to quality education (transcript). Issue number. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing (date accessed: 07.10.2013g.)
20. Temnova O.V. Impact of adverse environmental conditions on the state of higher mental functions of preschool / LT Baransky OV Temnova / / Education and Science. Proceedings of the Ural Branch of RAO.  2008.  № 9 (57).
21. Khomskaya E.D. Neuropsychology: 4th edition. - St. Petersburg.: Peter, 2005. 496 p.
22. Chuprov L.F. Investigation of the features of verbal and logical thinking of children (a practical guide for psychologists).  Moscow - Chernogorsk: FOIRT 2009. 62 p.
23. Chuprov L.F. Psychodiagnostic set for studies of mental disorders in children of primary school age (short practical guide for psychologists on the use of diagnostic battery).  M., OIM.RU, 2003.