PDF-версия
Б.Н. Рыжов - Системная психология
Б.Н. Рыжов - История псих-ой мысли
Содержание №30 2019

Психологические исследования

Коган Б. М., Дроздов А. З. Системная взаимосвязь механизмов психологической защиты и личностных характеристик девушек с несуицидальным самоповреждающим поведением
Арзуманов Ю. Л., Коротина О. В., Абакумова А. А. Личностные особенности людей с зависимостью от синтетического психоактивного вещества
Валявко С. М. О возможности формализации рисуночных методик в специальной психологии: проблемы и перспективы
Захарова Л. Н., Саралиева З. Х.-М., Леонова И. С., Заладина А. С. Усталость как показатель социально-психологического возраста персонала

История психологии и психология истории

Романова Е. С., Рыжов Б. Н. Борис Федорович Ломов — ученый, ставший воплощением своего времени
Ryzhov B. N. Psychological Age of Civilization (перевод на английский язык Л.А. Машковой)

Социологические исследования

Добрина О. А. Социальные риски современности и угрозы идентичности: системный анализ концепции «культурной травмы» П. Штомпки
Ткаченко А. В. Системный подход в социологических концепциях Г. Лебона и З. Фрейда

Рецензии

Aleksander T. Review about Old Age and Disability (с переводом на русский язык)
Новлянская З. Н. Психология, литература и кино в диалоге о человеке

Информация

У Дмитрия Владимировича Гандера юбилей!
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология», 2019, № 2 (30)
Требования к оформлению статей
Наши партнеры

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Журнал » 2011 №3 : Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии
    Просмотров: 10773

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ В КОМПЛЕКСЕ СОВРЕМЕННОЙ

АНТРОПОЛОГИИ

                                                                                                                     Тюков А.А.

МГПУ, Москва 

 

В статье раскрываются онтологические и гносеологические основания комплекса наук  о человеке. Описывается категориальное ядро комплексной психологии развития. Формулируются фундаментальные законы образования человека. Определяется комплекс предметов педагогической психологии, таких как психология воспитания, психология формирования сознания, психология социального и предметного обучения и психология педагогического мастерства.

Ключевые слова: системный подход; методология комплексного подхода; категории личности, сознания и деятельности; предметы комплексной психологии развития; основной закон образования человека; законы педагогической деятельности.

 

DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY IN THE MODERN ANTHROPOLOGY COMPLEX

 

                                                                                                                     Tyukov A.A.,

MCPU, Moscow

 

The article focuses on the ontological and gnoseological foundations of the human sciences complex. It describes the categorical nucleus of the integrative developmental psychology, and formulates the fundamental laws of human education. A set of educational psychology subjects is defined including psychology of upbringing, psychology of consciousness formation, social and subject teaching and teaching skills.

Key words: systems approach; comprehensive approach methodology; categories of personality, consciousness and activity; subjects of the integrative developmental psychology; basic law of human development; teaching laws.

 

     В последней четверти XX – го столетия в развитии психологической науки произошло важное событие. В большинстве своих направлений и школ психология осознает себя частью комплекса наук о человеке, то есть современных антропософии и антропологии. Очень точно эту историческую ситуацию выразил Борис Герасимович Ананьев: « … Многообразия подходов к изучению человека еще никогда не знала история науки. Все возрастающее многообразие аспектов человекознания – специфическое явление современности, связанное со всем прогрессом научного познания и его приложениями к различным областям общественной практики.» [ 1 ].

     В то же время, общая методология и философия науки переосмысливает натуралистические основания традиционной естественнонаучной парадигмы и заново формирует деятельностные основания гуманитарной парадигмы системного подхода [25], [26]. В названной исторической ситуации для нашего анализа принципиальное значение имеют два общеметодологических нововведения.

     Г.П. Щедровицкий вводит новое понятие системы, делая акцент на деятельности системного мыслителя, а не на натуралистическом образе системы. Системный подход в анализе научных исследований, базирующийся на категориальной оппозиции «процесс механизм» заменяется представлением о нормах четырехслойного описания системы [ 25 ] (рис. 1).

 

 

 

Рис.1. Новое понятие системы и методология системного подхода к анализу полисистем

 

     Введение нового понятия системы делает необходимым переориентирование методологии научных исследований с натуралистического анализа объектного содержания на выявление деятельностного содержания научных предметов. «Общая методология» разрабатывала принципы, позволяющие преодолеть ошибки натуралистического материализма, прежде всего, в философии и истории науки, на которые указывал К.Маркс в «первом тезисе» о Л. Фейербахе [ 6 ]. Перед методологическим анализом конкретные предметы науки, инженерии, педагогики, психологии и других дисциплин предстояли уже в исторически сложившихся и культурно фиксированных формах. Формулировки проблем, принципов, методов, объектных категорий, систем понятий, знаний и фактов предстояли перед историческим анализом в своих свернутых, превращенных формах мышления [7]. Сам процесс мышления, его операциональная структура, деятельность по конструированию, созданию предметов и его оформлению оказывались скрытыми от глаз аналитика. Задачей системно-структурной методологии стало раскрытие деятельностного содержания мышления ученого, проектировщика, практика. В методологии была сформулирована необходимость выявления механизмов развития предметных представлений в различных профессиональных областях как форм и типов конкретной практической чувственной деятельности. Была сформулирована необходимость выявления, квалификации и систематизации действительного содержания человеческого знания, мышления и деятельности [ 26 ].

     Таким образом, для осуществления действительно системного анализа, всякая система должна быть представлена в совокупности четырех описаний. Система должна быть представлена как процесс, как структура, как морфология и как материал. При этом описание на каждом слое должно быть осуществлено в связи с описаниями других слоев. То есть содержания описаний в каждом слое должны быть взаимно рефлексивно отображены между собой. Общая методология системного подхода была реализована в разработках по философии и истории науки в отношении научных предметов, традиционно относимых к областям естественных наук: физике, химии и частично биологии [ 14 ]. Вместе с тем, методологические требования четырехслойного описания систем столкнулись с непреодолимыми трудностями в анализе систем общественной человеческой деятельности как полисистемы. Дело в том, что в полисистемах процессы пересекаются друг с другом. Структурно и морфологически элементы механизмов, конституирующие разные процессы, совпадают, образуя неразделяемые конгломераты морфологической локализации материала. Поиск решения проблем системно-деятельностного анализа в областях гуманитарного знания в общей методологии осуществлялся в разработках «Общей теории деятельности» [12].

     В последней четверти XX – го столетия становление «Общей теории деятельности» было связано, прежде всего, с разработками в таких областях гуманитарного знания как педагогика и психология. Разработки по инженерно-психологическому проектированию социотехнических систем деятельности, системно-деятельностному анализу структур кооперации деятельности, социально-психологическому анализу организационных форм взаимодействия людей в совместной деятельности позволяли формировать методологические принципы нового деятельностного подхода. По результатам этих разработок нами был сформулирован методологический принцип нового психологизма как принцип, интегрирующий  содержание методологии комплекcного подхода [13].

     Более конкретно, методологический принцип нового психологизма был выработан и сформулирован в результате решения проблем методологии в таких предметных областях, как:

- разработка программы социально-психологических исследований взаимоотношений и взаимодействий людей в совместной деятельности;

- комплексные исследования организационно-управленческой деятельности;

- организационные игры как метод и форма организации обучения взрослых;

- исследования психологических механизмов рефлексии во взаимоотношениях деятельности, сознания и мышления;

- методологические основы разработки программ комплексного изучения человека;

- методология непрерывного программирования общественной деятельности в сферах образования и педагогической науки.

     Во всех этих областях мы с настойчивостью реализовывали деятельностную доктрину и яростно боролись с натурализмом и его крайним воплощением - психологизмом. Наиболее резкой критике подвергались мыслительные ходы, в которых, так или иначе, обнаруживалась реализация принципа тождества бытия и мышления, где явно не эксплицировались средства и процедуры реализации «принципа двойного знания» ( Рис. 2).

 

Рис. 2. Формула принципа двойного знания

 

     Согласно этому принципу исследователь должен сознательно представлять не только феноменальное содержание изучаемых явлений, но и способ своей собственной деятельности. Процедура деятельного преобразования «объекта изучения» отображается в замещающей его знаковой форме. Результат этого исследовательского действия представляет «первое знание» об объекте. Дальнейшие преобразования знаковых форм и их сопоставление с объектом представляет «второе знание» как рефлексию первого. Иными словами онтологическое утверждение, что объект представлен таким, «какой он есть на самом деле» сопровождается пониманием и соответствующим утверждением о том, что представление об объекте искусственно сконструировано. Онтологически объект всегда субъективно мыслим, то есть он всегда объект идеальный.

     С позиций общей теории деятельности С.Г.Якобсон критиковала психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева за недостатки натуралистического психологизма. «Субъект не входит в структуру деятельности, не является ее элементом. Однако каждый элемент структуры получает свою характеристику только через отношение к субъекту.» [ 29]. Исследователь, не определяя субъекта, подразумевает его и, тем самым, неявно задает предметное содержание деятельности, основанное на кажущейся очевидности приводимых примеров. Объяснение психологических механизмов индивидуальной деятельности без необходимых процедур эмпирического доказательства оказывалось привнесением в предметное рассуждение индивидуального жизненного опыта психолога, а значит выражением натуралистического психологизма.

     Вместе с тем, к середине 70-х гг. прошлого столетия в различных контекстах высказывается идея о том, что доктрина общей теории деятельности является психологистической, психологизм которой принципиально отличается от натуралистического психологизма. Во всех случаях в истоках этих идей лежали представления об искусственно-естественной природе систем деятельности с приматом И-компоненты. Именно искусственная составляющая с ее конкретной структурой взаимосвязей целей, мыслительных и других средств, используемых языков и знаковых систем, интериоризованных способностей, материала и других элементов полностью и до конца определяют границы, форму и содержания предмета деятельности. Конкретно психологически содержание социотехнической системы деятельности фокусируется в предметной позиции, в субъективной точке зрения, во взгляде.

     Перед методологическим анализом конкретные предметы науки, инженерии, лингвистики, педагогики, психологии и других дисциплин предстояли уже в исторически сложившихся и культурно фиксированных формах формулировки принципов, проблем, методов, систем понятий, объектных категорий, знаний и фактов. Они предстояли в своих свернутых, превращенных формах мышления. Сам процесс мышления, его операциональная структура, деятельность по конструированию, созданию предметов и его оформлению оказывались скрытыми от глаз аналитика. Задачей системно-структурной методологии стало раскрытие деятельностного содержания мышления ученого, математика, проектировщика. В методологии была сформулирована необходимость выявления механизмов развития предметных представлений в различных профессиональных областях как форм и типов конкретной практической чувственной деятельности. Была сформулирована необходимость выявления, квалификации и систематизации действительного содержания человеческого знания, мышления и деятельности.

     В этой работе методологический принцип психологизма реализовывался не явно, а через требования соблюдения выработанных норм содержательно-генетической логики и культуры историко-критического анализа. Такая работа осуществлялась в процессах непрерывного и интенсивного обсуждении собственных оснований тех или иных аналитических процедур, в обсуждении собственных средств мышления, в обсуждении собственных целей и содержания методологической деятельности. В текущей рефлексии, в постоянных ретроспективных возвратах к собственной работе непосредственно реализовывался методологический принцип нового психологизма. Действительно, аналитик оказывается под перекрестным допросом оппонентов, требующих оснований каждого шага рассуждения, требующих представления средств своей работы. В этих обсуждениях и реализовывается принцип, согласно которому предмет необходимо брать в форме конкретной, чувственной, практической деятельности - собственной деятельности. Отношения между деятельностной, искусственной компонентой системного анализа и объективируемым и предметизируемым содержанием устанавливались в рефлексивно организованной коммуникации.

     Методологический принцип нового психологизма в работе по методологическому анализу уже существующих предметов и на первых шагах построения новых предметов реализовывался естественно и непосредственно. Его содержание и реализация задавалась самой формой мыслительной коммуникации, поэтому принцип не нуждался в специальной формулировке. Достаточным было доктринальное утверждение принципа деятельностного подхода.

     Необходимость декларации и явной формулировки принципа нового психологизма появляется в условиях, когда, наработав достаточно много сравнительно мощных средств в корпусе своих дисциплин, методология стала решать проблемы программирования комплексных исследований и разработок. Методология становилась системой методов организации межпредметной полипрофессиональной коммуникации в разработках Программ решения крупных народнохозяйственных проблем. Общая методология столкнулась с невозможностью раскрытия деятельностного содержания субъективных позиций многих и разных профессионалов методами и способами рефлексивной критики, используемой на семинарах. Были разработаны игровые формы организации межпрофессиональной коммуникации [ 19 ].

 Были предложены организационные формы различения объективируемых предметных

 

 

 

Рис. 3. Схема пространства распредмечивания на ортогональных проекциях процессов взаимодействия

  

представлений, средств и способов работы участников игровых взаимодействий в их соотнесении с их собственными позициями и отношениями к другим позициям. Такая «расфокусировка» предметных позиций фиксировалась в особых организационных схемах. “пространства распредмечивания”, где каждая субъективная и возможно неопределенная позиция квалифицировалась в трех своих проекциях на ортогональных плоскостях – «экранах отображения»: плоскости предметных представлений, плоскости отображения технологий, средств и языков и плоскости «организационно-деятельностных структур» (рис 3).  

     Схема приняла онтологический статус и могла использоваться как описание деятельностного определения позиций в процессах межпредметной и межпрофессиональной ком­муникации. Схема «пространства распредмечивания» стала первой онтологической  формой выражения принципа психологизма, хотя таковым он назван не был. Смысл его заключается в том, что представления об объекте есть результат вторичной предметизации, собирания средств и форм субъективного деятельностного отношения к предмету рассмотрения.

     Объект как результат знакового оформления рефлектируемых процедур распредмечивания оказывается продуктом искусственных действий. И если этой рефлексии собственного искусства нет, объект всегда оказывается действительностью натуралистического предрассудка. Таким образом, реализовать принцип психологизма, т. е. взять предмет в форме деятельности, - это, значит, и применить освоенное искусство мыслителя построить такой предмет и найти такие понятия для обозначения сущности изучаемого, в которых это самое изучаемое предстало бы перед всеми в форме деятельности. А для этого необходимо совершить только одно: последовательно осуществить и скрупулезно описать свое собственное предметное исследовательское действие, точнее сложную систему действий - комплекс исследовательской деятельности.

     Дисциплины отличаются друг от друга не объектами, а различиями в представлениях исследователей о природе этих объектов, их взглядами и точками зрения, их «предметными позициями». Собственно это утверждение не открытие методологии. Еще П. Тейяр де Шарден в своей книге «Феномен человека» выразил мысль о значении позиции самого исследователя применительно к человекознанию. Он утверждал, что его интересует «только лишь феномен, весь феномен» [ 9 ]. Он предлагал рассматривать человека как факт, как явление, ничего не добавляя извне. Но главным в процессе такого рассмотрения он считал самого исследователя, способного видеть: «...видеть больше и лучше - это не каприз, не любопытство» - утверждал он. По требованию Шардена подходить к изучению человека научно, т.е. видеть и описывать его как целостный феномен можно лишь в том случае, когда в центр анализа помещается человек, изучающий «человека», когда изучение осуществляется «прежде всего, субъективно, для самих себя, мы - неизбежно центр перспективы» [ 9 ].

     Однако ни Т. Шардену, ни другим до методологии не удалось осуществить декларируемую мысль. Углубляясь в предмет - в решение задач систематизации исследуемых явлений и оставляя за рамками описания собственные исследовательские процедуры, ученый  неизбежно отождествляет искусственно получаемые, экспериментальные феномены со свойствами объекта, то есть оказывается натуралистом.

     Схема ортогональных плоскостей становится прямым выражением принципа нового психологизма, если ее интерпретировать как картезианское категориальное пространство, представляющего процессы «первичной предметизации». Образующие пространства (координаты) постулируются как всеобще абстрактные категории, соответственно  каждая «точка» пространства получает трехкатегориальное определение. Таким образом, в соответствии с натурфилософией Р. Декарта всякое сущее определяется комплексом трех категориальных определений, каждое из которых сущностно независимо, но все три вместе они дают исчерпывающее целостное описание.  

     Выполняя требования методологического принципа нового психологизма, мы можем построить картезианское пространство человеческой деятельности. В основе нашего рассуждения лежит фундаментальное различение двух отношений человека к окружающей действительности и к самому себе, а именно: познавательного, созерцающего, с одной стороны, и практического, преобразующего - с другой. В свою очередь, практическое отношение также может быть разделено. Разделено, во-первых, на непосредственно преобразующее, без точно определенной до начала преобразования модели будущего, и, во-вторых, на конструктивное, когда непосредственному преобразованию предшествует особая деятельность по конструированию и моделированию будущего в виде проекта. Такое представление о трех типах деятельностного отношения к человеку соответствует типологии знания, которую предложил Г.П. Щедровицкий. Он классифицировал знания на три типа: «естественно-научные», «инженерно-конструктивные» и «практико-методические» [26]. Каждый тип знания есть продукт соответствующих типов деятельности. Соответственно, познавательное, конструктивное и практическое отношение к действительности можно рассмотреть как процессы деятельностей: исследования, проектирования и практики. Постулируя три типа деятельности в качестве образующих категорий картезианского пространства, мы получаем полное описание видов человеческой деятельности и целостное комплексное представление природы человека как деятеля.

     Используя представление о структуре способа человеческой деятельности как единицу развития деятельности, специфическую для каждого типа деятельности, мы строим конкретное типо- и видо-деятельностное пространство, позволяющее дать исчерпывающее деятельностное содержание конкретной человеческой позиции. Итак, полагаем три всеобщих типа деятельностного отношения человека к действительности, три типа знания и три типа деятельности, продуцирующих эти знания. Такова первая трехкатегориальная онтология, в которой ни один из трех типов не может быть сведен ни к другому, потому что они ортогональны. Однако только все вместе они определяют существование всякого конкретного феномена деятельности. Чтобы такую детерминацию осуществить, сами образующие должны быть представлены как «шкалы», «векторы», «координаты» - они должны иметь размерность. В этом и заключается основная идея построения комплексных пространств. Структура способа (акта) деятельности является единицей описания систем деятельности и позволяет онтологически представить развитие деятельности как развитие способов (рис. 4).

 

 

Рис. 4. Схема акта деятельности. Структура способа.

 

     Структура способа деятельности – это связь цели, индивида с интериоризованными способностями, средств, процедур и операций, исходного материала, конечного продукта и акта превращения материала в продукт.

     Осуществляя исторический анализ способов деятельности, можно выделить для каждого типа четыре этапа развития их способов и определить конкретные обобщенные виды систем деятельности (рис 5).

 

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 5. «Схема комплексного подхода». Классификация  типов  и  видов человеческой деятельности. Типологическая система комплексирования предметных «точек зрения».

 

     Исследование по своим способам развивается от наблюдения, через эксперимент и формирующий эксперимент к квалификационному анализу. Очевидно, что наиболее простым способом реализации деятельности исследования оказывается наблюдение. Исследователь, подобно астроному, не может воздействовать на объект. Он выделяет конкретную вещественную морфологию предмета (объект наблюдения), дает в меру своих возможностей параметрическое описание последнего и регистрирует наблюдаемые изменения определенных параметров и свойств. Описав динамику изменения выделенных им свойств, исследователь обнаруживает закономерности в существовании описанных явлений. Дальнейшее представление естественной сущности изучаемых явлений оказывается делом теоретической интерпретации. Именно такая теоретическая интерпретация и становится "объективным знанием сущности изучаемых явлений". Оказывается, что требование беспристрастности оборачивается полной зависимостью суждений об истинности знания от степени развитости языка описания и систематичности понятий, при помощи которых исследователь составляет свое "объективное" описание. Основой доказательства истинности знания о природе изучаемых явлений, является, во-первых, неизменяемость свойств объекта во времени и, во-вторых, повторяемость обнаруженных закономерностей.

     Развернутым и развитым способом исследования становится эксперимент. В настоящее время этот способ реализации познавательного отношения к действительности стал основным, распространился на все области человекознания и, в некотором роде, уже довлеет над исследователем, становится стереотипом естественнонаучного мышления. Экспериментатор выстраивает определенную модель и в виде гипотезы формулирует представление о сущности и механизме жизни изучаемого предмета. Затем он помещает эмпирические объекты в специальные условия контролируемых и варьируемых параметров. Если гипотеза верна, то эмпирический объект поведет себя в изменяющихся условиях по предполагаемому закону. Так как в действительности учесть все условия и их зарегистрировать практически невозможно, то экспериментальный способ исследования развивался по пути поиска и выделения значимых параметров. Каждый раз необходимо было найти главную, существенную переменную, изменения которой могли бы однозначно доказать или опровергнуть гипотезу.

     Изучение человека, как показывает история антропологии, физиологии, психологии, социологии и других областей человекознания, подверглось значительному влиянию парадигмы экспериментальной науки. До сих пор образ точного, однозначно интерпретируемого знания о тех или иных аспектах существования человека все ещё вдохновляет умы многих ученых. Однако дело в том, что экспериментатор явно (а чаще неявно) исходит из постулата о неизменности природы изучаемого предмета: под воздействием условий эксперимента "объект" проявляет свою неизменную сущность. Экспериментатор в силу влияния такой парадигмы не в состоянии предположить, что изучаемый предмет (человек) тоже способен экспериментировать над экспериментатором.

     Третий из описываемых нами способов исследования - формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент по своей сути является попыткой применить методологию эксперимента по отношению к объектам, способным к научению - к живым системам. Этот исследовательский подход наиболее последовательно реализован в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и его учеников. По этой теории заранее предполагаемый результат, полученный в ходе педагогических воздействий на человека, имеет силу доказательства о правильности предположения о генезе. Однако и этот способ и, соответственно, знания, получаемые с его помощью, не могут учесть свойства безграничной пластичности человеческой психики. Человеческая душа (субъективность) оказывается способной изменить самое себя, восприняв влияние различных условий, включая и воздействия педагога-экспериментатора. Но именно эта сторона сущности человека остается за рамками исследования, осуществляемого способом формирующего эксперимента.

     Четвертый способ, который мы определили как квалификационный анализ, представляет собой сложную организацию комплексного исследования психологических механизмов поведения человека. В основе этого способа лежит постулат способности человека выполнить любую норму деятельности. Если же по какой либо причине (личные установки, стереотипы сознания, болезнь, наконец) предлагаемая человеку норма "противна", то он будет её нарушать, что и обнаружится в его поведении. На первом этапе реализации этого способа дается общее онтологическое описание существования человека в тех или иных конкретных социальных условиях. Такое описание основывается на культурно-историческом анализе. Далее онтологическое описание преобразуется в нормативное представление о процессе деятельности человека, и на основе этого представления строятся условия поведенческой ситуации "испытуемого". Конкретный индивид приглашается в эту ситуацию, где ему предлагают действовать в соответствии с запланированной нормой. В поведении человека обнаруживаются отклонения от нормы или сопротивление ей. Этот случай дает возможность представить отклонения как симптомы "естественной внутренней природы субъективности", которая сопротивляется норме. Исследователь, систематизируя симптомы в симптомокомплексы, выстраивает синдромы поведения человека в конкретных социальных условиях. Этот способ впервые в своей основе был предложен Зигмундом Фрейдом в психоанализе и постепенно распространяется на различные области человекознания.

     Проектирование в развитии своих способов характеризуется изменением отношения между проектной идеей и ее воплощением в законченном "рабочем проекте", в завершенной "модели потребного будущего".

     Такая классификация позволяет выделить четыре основных способа реализации проектировочного отношения к действительности: проектирование по прототипам, морфологическое проектирование, тотальное проектирование ("know-how") и непрерывное программирование.

     В случае проектирования по прототипам деятельность проектировщика фактически сводится к репродукции способа получения уже готового образца, когда-то и кем-то созданного. Применительно к человеку этот способ может быть выражен знаменитой фразой: "по образу и подобию своему". В зависимости от того, в какой степени проектировщик сможет описать в идеальной форме выбранный им в качестве образца предмет, он получит тот или иной проект или "идеал" возможного будущего. В «психотехнике» прототип может оказаться реальным историческим лицом: живым или жившим (Алла Пугачева, Андрей Сахаров и т.д.), а может быть литературным героем (Илья Ильич Обломов, Жан Кристов). Но во всех случаях он должен быть представлен "как живой". Гигант Давид, созданный воображением и мастерством великого Микеланджело, прекрасный образец человека. При этом способе проектирования сам процесс деятельности проектирования, а главное реализации проекта в жизни, остается тайной за семью печатями, сокровенной тайной творчества художника-конструктора [ 14 ].

     Другой способ: морфологическое проектирование, или собственно конструирование - это не что иное, как создание конструкции из имеющегося в наличие материала и конструктивных элементов. В истории человекознания этот способ социального проектирования нашел свое выражение в решении проблем культуротехнического построения идеала личности: сформировались такие дисциплины, как культурология и этософия. На материале культурно-исторического анализа создаются идеалы "рыцаря", "буржуа", "гражданина". Конструируется типологический образ человека: "человек разумный - гомо сапиенс", "человек созидающий - гомо фабер", "человек играющий - гомо людер", "человек общественный - гомо версус" и др. На всех этапах проектирования по этому способу происходит постоянное сопоставление вещественной формы промежуточного результата с отличительной, системообразующей характеристикой проектной идеи [ 21 ].

     В настоящее время технологическая революция и распространение идей тотального проектирования затронули и гуманитарную сферу. Возникает и развивается множество психотехник, ориентированных на получение заранее определенного результата. Проектировщики (а в этой функции сейчас выступают обществоведы, социотехники, психотерапевты, педагоги и многие другие) создают представления об "образе жизни" современного человека. Образ жизни выступает ориентиром созидания технологии человеческого существования. Наиболее развитым способом реализации проектировочного отношения, является, на наш взгляд, непрерывное программирование, или как иногда выражаются, сценарное проектирование условий жизнедеятельности человека. В данном случае проектируются условия ближайшего и перспективного будущего существования человека. Проектировщик перестает ориентироваться на конкретный идеальный образ человека. Главным для него становится общечеловеческая ценность сохранения жизни человека и человечества. Ориентируясь на эту ценность, проектировщик созидает обстоятельства жизни человека  - пространство его существования [ 20 ].

     Практика представлена по третьей оси координат пространства комплексного человекознания в развитии способов практического, непосредственно преобразующего отношения к действительности: манипулирование, регулирование, целевое управление и образование. Мы выделяем четыре основных способа практической деятельности по степени конкретной материальной независимости существования объекта от воздействия на него.

     Манипулирование - это наиболее простой способ воздействия на предмет (в том числе и на человека). При манипулировании практик имеет дело с внешней материальной оболочкой предмета: он переставляет, поворачивает, отделяет части или соединяет их - манипулирует предметом без орудий или при помощи них. Конкретных форм такой практики в отношении человека бесчисленное множество (мать, пеленающая ребенка, массажист, надсмотрщик, поводырь и т.д. и т.п.). Все они опираются на чувственную форму предмета, представленную в восприятии человека-практика.

     Вторым способом практики является регулирование как воздействие на такие элементы механизма объекта, которые меняют режимы его функционирования. Практик выделяет те элементы (функциональные органы) единой функциональной системы организма, воздействуя на которые, он может перевести организм из одного состояния в другое. При этом способе важнейшим является соответствие энергии и движения воздействия той энергии и тому движению, на которые способен реагировать функциональный орган. Все формы практического отношения к человеку, которые мы относим к способу регулирования, в социальной психологии принято связывать с понятием социально-психологического тренинга. Системы тренинга могут быть охарактеризованы как способы регулирования, прежде всего потому, что под воздействием "тренера" меняется режим функционирования механизмов психической регуляции состояний и поведения человека [ 20 ].

     Следующие два способа реализации практического отношения к человеку - целевое управление и образование - объединены тем, что оба направлены на создание условий развития жизнедеятельности. Целевое управление определяется как совокупность воздействий на управляемую систему деятельности со стороны управляющей системы с целью сужения веера возможных стихийных изменений и направления всего развития к заранее поставленным целям.

     Наиболее развитой формой практического отношения к человеку становится образование. Индивид не станет личностью, если общество не будет систематически заниматься его воспитанием, обучением и духовным становлением. Отличие образования от целевого управления состоит, прежде всего, в отсутствии жестко определенной цели о том, каким должен быть образованный человек. Это не значит, что у учителя или воспитателя нет вообще целей, однако цели приобретают особую функцию ценностных ориентаций. В образовании главной целью становится признание безусловной ценности личной уникальности воспитанника, ученика, духовно самосознающего себя человека [17].

     В этом случае квалифицируя положение своей субъективной позиции в отношении к другой такой же субъективной позиции, но в границах единого пространства коммуникации и самоопределения (“здесь и теперь”), мы определяем свою субъективную точку зрения и дистанцию к другим точкам зрения. При этом появляется возможность рефлексивной фиксации взаимопонимания своей и других точек зрения без риска совершения ошибки натурализации ни своей, ни чужих точек зрения.

Таким образом, принцип нового психологизма может быть сформулирован как принцип субъективного искусственного определения своей профессиональной позиции в ясно сознаваемом ее отличии от позиционного представления (видения) действительности, в признании равноправия других позиций и их видений и возникающей установки на понимание чужой точки зрения. Принявший этот принцип исследователь, строит свой предмет и определяется в нем не в силу функциональной включенности или обыкновенной социальной конформности к уже существующим представлениям, то есть “естественно”. Он делает это искусственно, опираясь на свою оспособленность мыслительными средствами методологической работы, внешнюю надпредметную рефлексию всех и всяких предметных позиций и внутреннюю (чистую) рефлексию понимания в коммуникации.

Перед антропологией, понимаемой как комплекс наук о человеке, стоит организации межпрофессиональной, межпредметной и межпозиционной коммуникации. В свою очередь для каждого ученого, берущегося изучать человека, эта проблема оборачивается необходимостью определения собственной позиции в рамках познавательного, проектировочного и практического отношений к действительности. Решение проблемы осложняется, так как мало внутренне самоопределиться, надо еще найти средства выражения своей позиции, понятные коллегам, представителям других дисциплин. Последнее обстоятельство на первый план выдвигает проблему языка межпредметной коммуникации как специфической системы средств, могущих обеспечить взаимопонимание разных точек зрения и подходов к изучению человека. В последнее время в семиотике появляются попытки разрабатывать язык онтологических схем, как специальную систему средств для межпрофессионального взаимодействия. Возможно язык онтологических схем завоюет свое место в будущем, как это случилось с языком инженерных чертежей или радиосхем, но одно уже сейчас представляется достаточно очевидным: богатства естественного языка необходимо ограничить категориальной строгостью онтологических описаний. Мы продемонстрировали требования строгости прочтения схем на примере схемы картезианского пространства.

     Сущность нашего предложения использования этой схемы в онтологической работе заключается в том, чтобы на образующих пространства ставить категории. Картезианское пространство, интерпретируемое как исходная онтологическая картина, позволяет впервые осмысленно задать не монокатегориальную онтологию (“все есть вода”, “человек - это сознание”) и не бинарную онтологию, основаннную на категориальных оппозициях, а трехкатегориальную онтологию, при которой нет возможности свести одну из категорий к статусу свойства другой, не нарушив принципа ортогональности.

     Такую работу мы проделали при построении категориальных оснований комплексной психологии развития, которая может претендовать на место исследовательской грани вершинного кубика (педагогики) в пространстве общей антропологии. Педагогика как современная антропологическая наука, онтологические основания которой мы изложили, должна быть полным комплексом наиболее развитых видов исследования человеческой жизнедеятельности (квалификационный анализ), проектирования социальных форм его существования (непрерывное программирование) и практики его образования. Формулировки научных законов жизнедеятельности человека и его развития, мы рассматриваем как основные законы современной антропологии. Прежде чем переходить к раскрытию содержания фундаментальных законов образования человека, необходимо обратиться к общепсихологическому фундаменту.

     Предметы комплексной психологии развития строятся на основе постулирования категориального ядра, определяющего исходную трехкатегориальную онтологию новой психологии. Полагается понятие человеческой субъективности (души) и ее развития в пространстве, образованном развитием личности, сознания и деятельности (способностей), взятых как всеобще абстрактные, или объяснительные категории (Э.Г. Юдин, 1975). Важно подчеркнуть, что на этом уровне предметизации, категории полагаются как независимые, содержание каждой из которых не может быть сведено к другой (рис 6) [ 28 ]. 

     Реальность психического (душевного) развития не что иное, как пространство научного комплексирования трех предметных действительностей - «существований»: личности, сознания и деятельности, представленных в специфических законах их развития. Реальность существования личности - это поступки и их развитие, реальность сознания - это рефлексия в расширении границ осознаваемого и увеличения ранга рефлексии, а реальность деятельности - это со-бытие, развивающееся через обогащение человеческих способностей.

 

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 6. Три основных предмета комплексной психологии: психология развития личности, психология развития сознания, психология развития деятельности (способностей общественного бытия)

 

     На схеме представлена логика такого предметного развертывания по технологии «восхождения от абстрактного к конкретному». Схема графически изображает категориальное пространство и категориальный анализ предметов психологического изучения. Этот шаг конкретизации и предметизации осуществляется методом раскрытия категориального содержания, представляемого как исследуемая действительность. Действительность в соответствии с нормами трех категориальных определений должна быть, представлена как существование, образованное (детерминируемое) тремя объяснительными категориями соответствующего уровня предметизации.

     Психические явления по представленной онтологии должны интерпретироваться как "места", "множество точек" в системе ортогональных координат - категориальных определений. Иными словами, категории деятельности, личности и сознания являются независимыми детерминантами человеческой души - "СУБЪЕКТИВНОСТИ". Личность не есть деятельность или ее компонент, сознание не есть деятельность или форма ее отражения, сознание не есть личность или ее функция [31]. Но феноменология души или "действительность" субъективности может быть определена только одновременно и как личность, и как сознание, и как деятельность в определенных соотношениях друг к другу. Эти соотношения и их конкретные описания и есть не что иное, как моменты развития и состояния человеческой субъективности или души.

     Для пространства субъективности категории личности, сознания и деятельности являются предельными. Поэтому в их собственном содержании нет ничего, кроме общей категориальной характеристики быть определителем всего сущего: "психологического". Личность определяется как системное качество человека, выражающее совокупность общественных отношений, присвоенных индивидом в его онтогенезе. Сознание определяется как языковая форма человеческого представления окружающей действительности, включая самого человека. Деятельность определяется как многоуровневая система взаимодействий людей, превращенная в индивидуальные способности социального существования.

    Однако при формировании предметов психологического изучения каждая категория может быть, а для последовательной реализации метода квалификационного анализа должна быть представлена как предметная и проанализирована как особая феноменальная действительность. На схеме такая предметная развертка представлена, соответственно, для сознания в действительности рефлексии (образующие пространства рефлексии: мышление, память, восприятие). Для личности она представлена в действительности поступка (образующие: свобода, самостоятельность, ответственность) и для деятельности в действительности события (образующие пространства совместной деятельности: оргформы или уровни социального бытия, структуры функциональных мест, предметы взаимодействий).

    Итак, мы представили исходную онтологию новой психологии в системе категориальных триад. Историко-критический анализ категориальных оснований психологии позволяет нам утверждать, что психологические предметы строились на основании монокатегориальных определений, или, в крайнем случае, на основе бинарных категориальных оппозиций. Попытки построить системы категориальных оснований предмета психологии завершались простым перечислением главных категорий в простой совокупности [ 29 ].  Поэтому мы использовали идею картезианского трехмерного пространства, где образующими пространства категории являются независимыми и существующими только одновременно.

     Психологические явления можно изучать и в системе категориальных оппозиций, например: в оппозиции деятельность -  сознание. В этой оппозиции формируются предметы когнитивной психологии в частности. Предметы психологии самосознания строятся в категориальной оппозиции сознание – личность [ 8 ]. Предметы психологии смысла формируются на основе оппозиции категорий деятельности и личности. Однако согласно методологии комплексного подхода происходит категориальная и предметная редукция изучения психического развития. Это возможно и иногда необходимо делать ради чистоты экспериментального метода, но необходимо во всех случаях давать себе сознательный отчет в том, что это упрощение существующего на самом деле, а значит и искажение истинного знания в рамках научной абстракции.

     Здесь следует заметить, что каждое из трех феноменальных предметных пространств новой психологии отражает все три существенных категориальных качества. Например, поступок, прежде всего, пристрастное мотивированное действие, однако оно и сознательное действие, и несет в себе определенный способ деятельности и общественных отношений. Точно также в анализе совместной деятельности (социального поведения) мы учитываем рефлексивное содержание человеческих взаимодействий и их личностный смысл [ 20 ].

     Законы образования человека в его онтогенезе. Мы представили онтологические и гносеологические основания решения главной проблемы современной психологии. Действительно, позитивно научно исследовать психические функции в их развитии можно только в случае анализа общественных форм организации пространства развития субъективности человека от момента его телесного рождения до момента телесной смерти. Идею возможности исследования содержания механизмов психического развития через анализ общественных форм его актуализации выдвинул для психологии Л.С.Выготский в «Психологии искусства» [4]. Решая проблему отношения понятий обучения и развития в педагогической психологии, В.В. Давыдов сформулировал основной тезис, легший в основу теории развивающего обучения. Он определил обучение как форму развития, не разделяя эти два процесса, что делала вся предыдущая психология, а определив отношение обучения к развитию как отношение формы к содержанию [4]. В 1986 г. В Давыдов. окончательно формулирует определение образования, которое мы называем Основным законом образования.

    Этот закон может быть выражен предельно кратко, как это и сделал В.Давыдов в следующей формуле: «образование является всеобщей общественной формой развития человека» [4 ].

     Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Образования есть всеобщая форма развития - никакой другой нет. Есть образование человека, и значит, есть его рождение, созревание, взросление, овладение богатствами культуры. Прекращается образование - останавливается развитие, человек погибает как человек. Он становится живым трупом и не в переносном, а в прямом смысле этого слова. Без образования человек остается только лишь представителем вида из рода высших приматов.

     Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, с момента рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек потому и может стать человеком разумным потому, что он всегда есть и остается человеком общественным.

     Образование есть форма развития. Существование и развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определенной форме. В случае развития человека его бытие представляется в форме образования. Для того чтобы охарактеризовать каждого конкретного человека необходимо дать точную систему характеристик уровня и качества его образования.

     Образование - это общественная форма развития. Организованное в систему (в яслях, детских садах, школах, вузах, университетах) или неорганизованное (на улице) образование строит и реализует "программы жизни и развития человека", как отдельного индивида, так и всех людей. Развитие определяется как содержание процессов образования человека. Для отдельного человека в его конкретной индивидуальности – это психическое развитие. Для стран и государств – это общественно-экономическое развитие. Для этносов и наций – это культурное развитие. Для человечества – это духовное развитие.

     Образовательные программы есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется. Слово «образование» очень точно передает значение этих процессов: человек образуется по "образу и подобию", он образовывается в человека - становится им, а если ему не удается это, то мы говорим, что человек оказался без образа, то есть он "без'образный", или "безо'бразный человек".

В своей статье "Воспитание и образование" Л.Н.Толстой дал, на наш взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания понятия образования. Он писал: "Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием... Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека (курсив наш А.Т.), как на существо, совершенно подчиненное воспитателю.... Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное воздействие, так поступает и практика воспитания... Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование... воспитание как умышленное формирование по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно" (Л.Н. Толстой, 1888).

     Мы привели большую цитату из работы Л.Н. Толстого для того, чтобы показать, что смысл формулы основного закона образования далеко не очевиден. Так Л.Н. Толстой образованию, как процессу жизненному и естественному, противопоставляет воспитание как искусственную деятельность педагога. Следует обратить внимание на то, что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование рассматривают как искусственное (школьное) или ограниченное информирование, а воспитание как некий особый и во многом таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о воспитании нравственном, духовном, в последнее время говорят об экологическом воспитании, однако современные педагоги не в состоянии осмысленно отличить воспитание от обучения. На наш взгляд, ошибки и смешение понятий доведены до предела, за которым обнаруживается полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных дискуссий".

      Итак, пространство развития субъективности искусственно создается. Создается оно обществом, его историей и культурой. Более того, мы выделяем социальную позицию профессиональной деятельности, которая и создает это пространство – профессиональную позицию педагога (рис. 7)

     Вместе с тем, образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов педагогического сотрудничества и онтология комплексной психологии развития позволяют представить образование как комплекс трех основных процессов, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание, обучение, духовестие.

     Воспитание как вид педагогической деятельности - это создание педагогоми, педагогическими коллективами и всей системой образования пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности и предмет изучения психологии развития личности как особой отрасли психологической науки.

 

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 7: Пространство образования человека и развития его субъективности (души).

 

     Формирование сознания (Духовестие) как вид педагогическойя деятельности - это организация диалога педагога с каждым индивидуальным субъектом сознания, целью которого является формирование широкого плюралистического сознания, способного устремляться к поиску добра, правды и красоты и осуществить эти стремления.

     Воспитание, обучение и духовестие являются не только составляющими естественного процесса образования. Они есть также деятельности педагогов: (воспитателей, учителей и духовестов), они есть элементы комплекса образовательной (педагогической) деятельности. Образование с этой точки зрения является искусственной системой.

     Таким образом, образование - это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности и образование - это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс видов педагогической деятельности -  воспитания, обучения и духовестия.

     Психология развития личности и воспитание. Анализ результатов исследований позволяет нам сформулировать три основных закона воспитания как формы развития личности. Во-первых, закон гармонии свободы, самостоятельности и ответственности в процессах развития поступков; во-вторых, закон строгой зависимости направленности педагогического воздействия на личностное свойство поступков от задачи обеспечения шага развития другого свойства (закон “часовой стрелки”) и, в-третьих, закон опережения развития личности воспитателя по сравнению с личностью воспитанника (рис. 8).

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис.8:  Пространство гармонического раз­вития личности. Пространство воспитывающих обстоятельств совершения поступков

 

     Свобода, самостоятельность и ответственность - это человеческие качества, которые полностью и без остатка определяют личность как единое, целое, «системное», социальное не только по происхождению, но и по существованию в реальности. Уровни развития базовых качеств личности по закону гармонии должны соответствовать друг другу. Всякая дисгармония ведет к отклонениям в развитии поступков и к тому, что в психологии часто определяется как девиантное поведения. Поступок может быть слишком свободным или, наоборот, недостаточно свободным - зависимым.  Поступок может быть “невротически” ответственным или малоответственным. Поступок может быть чересчур самостоятельным, или несамостоятельным в той или иной мере. 

    Чтобы обеспечить соответствие шагов развития свободы, самостоятельности и ответственности необходимо следовать закону «часовой стрелки». Этот закон описывает механизм соотношения детерминаций развития поступков со стороны обретением свободы, самостоятельности и ответственности. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о том, что если педа­гог-воспитатель хо­чет обеспечить осуществления воспитанником шага развития в самостоятельности («увеличить» свою самостоятельность), то оно должен непосредственно заняться педагогической организацией ситуаций ответственности. И так далее: хочешь сделать более ответственным воспитанника - предоставь свободу, хочешь, чтобы человек сталь более свободным - организуй ему ситуацию самостоятельного совершения  поступка.

     Для завершения требований к психологической грамотности воспитателя следует обратить внимание еще на один закон, который мы формулируем пока как теоретический, то есть не имеющий достоверного эмпирического подтверждения. Тем не менее, на наш взгляд понимание этого закона для педагогов имеет принципиальное значение. Это закон опережения в развитии качеств личности воспитателя по сравнению с уровнем развития личности воспитанника. Не выполнение этого закона ведет к тому, что воспитатель становится фрустрирующим препятствием на пути развития детской личности. Проще говоря, менее свободный, менее ответственный и самостоятельный чем воспитанник воспитатель психологически не способен создать атмосферу большей свободы, самостоятельности и ответственности для воспитанника, иными словами не может организовать пространство зоны ближайшего развития.

     Психология развития сознания и формирования сознания (духовестия). Наиболее актуальным для перестройки педагогического сознания и мышления оказываются психологические знания законов формирования сознания человека - законов духовестия.   Не смотря на то, что психология  на протяжении своей истории в большей степени исследовала именно функции сознания, оно оказалось наиболее загадочной и парадоксальной областью человеческих качеств и, в особенности, качеств развития рефлексии.

     Предпринятые нами разработки концепции психологических механизмов рефлексии, позволили осуществить   экспериментальные исследования и практическую организацию педагогического формирования сознания. Опираясь на многочисленные психологические идеи представления рефлексии у Рубинштейна, Выготского, Давыдова и др., на разработки проблемы рефлексии Лефевра, Щедровицкого, Алексеева, Костеловского, была выдвинута гипотеза о том, что рефлексия является действительностью развития сознания, а не деятельности. Рефлексия как сущностное содержание сознания есть его оформляющее и оформленное в языке отношение к любым содержаниям, среди которых деятельностное содержание занимает лишь свое место среди других.

     Основным предположением вырабатываемого взгляда было утверждение, что причиной феномена рефлексивного выхода не являются разрывы в кооперации деятельности. Рефлексия в синдроме рефлексивного выхода – есть результат возникновения непонимания в коммуникации. Коммуникация существует как организационная форма совместной деятельности и поэтому рефлексия рассматривается как отношение сознания к деятельности, создающее сознательно осмысленное и смысловое инобытие человеческой жизнедеятельности. Категория жизнедеятельности, связывающая бытие живого конкретного человека и бытие человека в универсуме деятельности, становиться определяющей в построении психологических предметов  изучения рефлексии.

     Целостная структура психологического механизма рефлексии представляет собой взаимосвязь шести элементов: 1 - рефлексивный выход; 2 - интенция и интенциональность; 3 - первичная категоризация; 4 - конструирование системы мыслительных средств; 5 - схематизация рефлектируемого содержания; 6 - объективация рефлексивного представления. Структура может рассматриваться как технология управления рефлексивными процессами и этапами формирования. Вместе с тем она может рассматриваться как исследуемая структура в рамках квалификационного анализа. Практика исследований по методу квалификационного анализа позволяет различить внешнюю и действительную рефлексию, рефлексию ретроспективную, проспективную (прогностической) и текущую (рис. 9) [ 9 ].

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис.9. Структура психологического механизма рефлексии

 

     Наконец, с позиций разработки технологий нормативно-конфликтных методов психологического анализа группой динамики формирования временных рабочих коллективов и технологий непрерывного программирования и реализации циклов проблематизации, оказалось возможным квалифицировать особенности педагогической деятельности формирования сознания. В результате этих разработок мы можем сформулировать законы развития сознания и его формирования.

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 10. Пространство формирования сознания

 

     Прежде всего, мы формулируем закон диалога сознаний в духовестии. Согласно этому закону педагог должен основывать свою педагогическую деятельность на безусловном принципе принятия существования другого сознания. На любом этапе человеческого развития его сознание всегда индивидуально, уникально и конкретно. Чтобы оно расширялось, т. е. развивалось, с сознанием «другого» можно вступать только в диалог. Конечно, сознанием человека можно манипулировать, можно надевать на него шоры, идеологизировать, обеднять язык. Все это - сознание человека позволяет над собой проделывать. Однако суть психологической грамотности педагога-духовеста заключается в том, что только организация диалога с человеком любого возраста обеспечивает развитие его сознания и действительное одухотворение субъективности человека.

     Другим законом духовестия, по существу являющимся следствием первого, оказывается закон индивидуальности траектории развития сознания и повышения ранга рефлексии как показателей его развития. Иными словами, у человека могут быть индивидуально развиты мышление, память или восприятие и каждый отдельный человек характеризуется как конкретное единичное уникальное сознание. И только ранг рефлексии как показатель полноты сформированности механизма рефлексии как обобщенная характеристика сознания может стать сравнительным показателем большей или меньшей степени развитости сознания.

     Психология развития деятельности и формирования способностей. Законы социального обучения мы формулируем на основании квалификационного анализа освоения человеком межиндивидуальных взаимодействий в системах реализации способов осуществления человеком своей жизнедеятельности. Определяя предметы изучения психологии развития деятельности, мы утверждали  первичность социального обучения в отношении к предметному обучению. Индивидуальные способности формируются в ходе интериоризации способов социального существования человека (рис. 11).

 

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 11. Пространство со-бытия людей. Пространство совместной деятельности и социального обучения

 

     На основе методологической парадигмы и "исходных онтoлогий общей теории деятельности" и теоретической модели, описывающей "организационные формы социальных взаимодействий людей" строится "онтологическая картина" целостного механизма, конституирующего процессы социального действия человека. Эта картина в частности представляет собой трехмерное пространство социального бытия человека в своих детерминантах ("измерениях" или" образующих": уровни организации взаимодействий, структуры функциональных мест, предметы взаимодействий).

     На схеме представлена действительность совместной деятельности людей, то есть социальное и операциональное содержание человеческой деятельности - со-бытие.  Совместная деятельность развивается, исторически переходя с уровня на уровень организационных форм взаимодействия. Конкретный индивид, осваивая способы взаимодействия на каждом уровне, осваивает и усваивает их, “интериоризует” и, таким образом, превращает в собственную способность. Этот процесс интериоризации и автоматизации способов взаимодействия и есть процесс социального обучения.

     Важнейшим для учителей (прежде всего так называемых социальных педагогов) является соблюдение закона последовательности перехода с уровня на уровень в обучении способам социального бытия. Кроме того, следует иметь ввиду требование закона полноты освоения организационных форм социального бытия в обучении. Не выполнение этого закона приводит к социальной дезадаптации и инфантилизации человека.

     Мы охарактеризовали содержание основного закона образования и в рамках этого содержания сформулировали законы реализации комплекса, включающего три вида педагогической деятельности. Мы сформулировали законы воспитания, формирования сознания и обучения, согласно которым возможно обеспечение полноценного образования человека. Вместе с тем характеристика общепсихологических оснований осталась бы неполной без описания закономерностей периодизации психического развития человека в его онтогенезе и системной организации педагогической деятельности в сфере образования на ступенях образования.

     Закон периодизация душевного развития – это второй фундаментальный закон образования. Вся жизнь человека, как и его образование, делится на две части - две жизни: жизнь в становлении, или в интенсивном развитии, собственно образование в узком смысле слова, и жизнь в реализации собственной зрелости, или в экстенсивном развитии.

Таблица 1.Эпохи, этапы, периоды душевного развития и ступени образования. 

эпоха

период, этап

 

ступень образования

младенчество

 1. Новорожденный

 

 

 2. Младенец

опека раннего

раннее детство

 3. Ребенок

детства

 

 4.Младший дошкольник

 

дошкольное

 5. Средний дошкольник

дошкольное

детство

 6. Предшкольник

образование

 

 7. Младший школьник

начальная школа

отрочество

 8. Младший подросток

 

(подростничество)

 9. Средний подросток

среднее

 

10. Старший подросток

образование

юность

11. Старшеклассник

      (ранняя юность)

Старшаяшкола 

(профилир.образ.)

 

12. Юноша-студент

             

трехступенчатое

 

13. Взрослый

высшее

зрелость

14. Зрелый

образование

 

15. Пресенильный

мудрость

старость.

16. Старик

опыта

 

     В свою очередь каждая часть жизни человека разделяется на эпохи и периоды, в каждом из которых процессы образования, а значит и развития проходят по своим специфическим особенностям и закономерностям. В таблице 1. простая схема, иллюстрирующая членение развития на эпохи и периоды.  

     Все этапы развития имеют конкретные культурно-исторически определенные возрастные рубежи. В современной европоцентристской культуре можно определить эти этапы следующими цифрами 0 - 1 - 3 - 7 - 10 - 15 - 17 - 21 -23 - 36 - 45(60). - 65.  С повышением уровня образования, конечно, жесткость возрастных границ этапов развития значительно размывается. Вместе с тем, можно достаточно точно отделить особенности развития и образования на разных этапах.

     Суть второго закона образования заключается не в простом отделении одного периода развития от другого и установления границ между ними. Дело в том, что смена эпох и периодов характеризуется сложной диалектикой смен ведущей мотивации в возрастах: "душевным переворотом" и кризисами развития. Каждый кризис развития - это изменение всей структуры индивидуальности и соотношения основных качеств, определяющих развития субъективности (души) человека. Второй закон образования гласит, что для нормального развития человека и возможности его перехода с одной ступени образования на другую необходимы кризисы. Однако этот же закон формулирует требование нормальности кризиса. Кризис оказывается положительным, с точки зрения полноценного образования, только при смене определенных периодов. В эти периоды разнообразные "количественные " накопления собираются в узел, приходят в противоречия друг с другом и следующий шаг развития может быть обеспечен только за счет разрешения этих противоречий через качественное изменения соотношения развития деятельности, личности и сознаниякак образующих существование души [ 20 ].

     Основным и принципиальным следствием из этого закона является требование соответствия педагогической деятельности и ступеней систематического образования содержанию межкризисных эпох развития. Согласно закону периодизации нормального развития содержание образования, методы образования и его организационные формы  должны строго соответствовать выявленным возрастным особенностям психического развития ребенка.

     Фактически сфера образования организована достаточно адекватно возрастным нормам развития субъективности человека за исключением  не понимания законов перехода человека с одной ступени образования на другую и как следствия такого не понимания некоторых грубейших ошибок. Основной ошибкой, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей в области современной культурологии и социологии.

     Для исправления этой ошибки мы считаем необходимым дать общую характеристику образования в системе культуры и социума и сформулировать третий фундаментальный закон образования - закон сферной организации систем образования.

     Социум, согласно современной культурологи и социологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15-ти общественных профессиональных сфер деятельности. Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе, так называемыми "ядрами социотехнических систем деятельности" (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, специфичность той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности, в результате которых происходит развитие сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (рис 12.)

     Как мы уже отмечали, каждая сфера имеет свой ядерный процесс деятельности. Для науки - это исследования; для  здравоохранения - это профилактика и лечение; для философии - это философствование как таковое, то есть построение доктрины мировоззрения - онтологии, гносеологии, логики и этики; для армии - это защита границ государства, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и реализация государственной системы управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и духовестия. 

 

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 12. Структурная схема отношений пространства социальных взаимодействий и пространства культуры.

 

 

Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии

Рис. 13. Социотехническая система сферы образования. Отношение систем деятельности управления образованием и системы образовательной деятельности.

 

     Каждая сфера строится как взаимодействие ядра и управляющей надстройки или как "социотехническая система деятельности”. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей управляемых систем деятельности всех сфер развитого социума. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

     Даже самое общее понимание закона сферной организации обусловливает требование организационной целостности управляющих систем в сферах деятельности. Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом. В этой работе следует учитывать действие еще одного закона образования человека.

     Мы должны оговориться, что практическое воплощение требований этого закона в практику педагогической деятельности в современных условиях исторически невозможно. Тем не менее, это фундаментальный психологический закон и поэтому мы приводим его формулировку и даем разъяснения. В контексте психологической грамотности педагогов следует обратить внимание на закон требований к уровню педагогической квалификации в соотнесении ее к уровню и качеству развития человека.Согласно этому закону, чем менее развитым является человек (более молодым) тем большей квалификацией должен обладать педагог. Образно говоря, младенцев должны воспитывать доктора и профессора, а директоров предприятий могут эффективно учить и педагоги-методисты. Дело в том, что педагогу ранних возрастов для понимания души ребенка необходимо преодолевать большую дистанцию, и для этого нужна высокая профессиональная квалификация.

     Суть этого закона может быть выражена иначе, как совершенствование способности к самообразованию человека по мере взросления и повышение сопротивляемости человека к педагогическому вмешательству с повышением уровня его собственной образованности. Требования к соблюдению этого закона заставляют совершенно иначе, чем это было традиционно, относится к содержанию профессионального педагогического образования. Согласно этому закону даже “бакалавр” не может иметь право самостоятельной педагогической деятельности, не говоря уже о выпускнике педагогического училища в качестве самостоятельного воспитателя детского сада, а на сегодняшний день именно такая ситуация является стандартной и массовой.   

     Если мы хотим, чтобы система непрерывного педагогического образования соответствовала закону требований к педагогической квалификации, мы должны ставить проблему перестройки всей системы аттестации и квалификационной оценки педагогических кадров.

     Подводя итог нашим рассуждениям, мы обращаем внимание педагогов на главное обстоятельство формирования педагогического мастерства. Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно (как это сейчас имеет место у нас) или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

     С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства жизнедеятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. При этом мы имеем в виду не строку в анкете и не удостоверение об окончании вуза или докторантуры в виде диплома. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования. Мы еще и еще раз подчеркиваем эту мысль: качество и уровень образования есть показатели развития человека!

     Таким образом, мы утверждаем, что система общего образования и, в частности высшего профессионального педагогического образования, должна быть построена так, чтобы выпускники вузов могли осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с четырьмя фундаментальными законами образования человека - это и есть существо психолого-педагогического фундамента педагогического мастерства.

    В заключение мы хотим высказать одно единственное пожелание. Педагоги, Вы можете не соглашаться с формулировкой законов. Вы можете искать новые, еще не открытые законы образования человека. Единственно, чего вы не можете и на что не имеете права как Учителя: не знать фундаментальных законов образования человека. Психологическое знание жизни и ее развитие в ее фундаментальных процессах есть основа нашего профессионального совершенства.

 

Литература

 

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПБ.: Питер, 2001. С. 3-4.
  2. Асмолов А.Г. Психология личности.-М., Изд-во Московского университета, 1990.- С.367.
  3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.,1966.- С. 236-277.
  4. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
  5. Кумбс Р. Мировой кризис образования. - М.: Прогресс, 1968.
  6. Маркс К., Энгельс Ф. // Соч.-Т. 3,.- С. 48.
  7. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -  М.: Прогресс, 1992.-С. 315-329.
  8. Столин В.В Самосознание личности. -  М.: Изд-во Московского университета, 1983. -С. 367.
  9. Тейяр де Шарден. Феномен человека. - М., 1987.-С.36.
  10. Тюков А.А. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения. // Активные методы обучения педагогическому общению. - М.: АПН СССР, 1983.-С.73-80.
  11. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. // Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1987.- С.48-61.
  12. Тюков А.А. Квалификационный анализ в организационной психологии // Проблемы  экспериментальной  психологии. - Львов, 1983. -С. 64-69.
  13. Тюков А.А. Квалификационный анализ ценностных конфликтов // Психологический журнал. -1993.- Т.14.-№3.-С.14-21.
  14. Тюков А.А. Человек как проблема комплексного изучения. //Социальное познание в современном мире. -М: Мысль, 1992.-  Гл. 2.
  15. Тюков А.А. Исследования организационно-управленческой деятельности и понятия руководства, организации, управления // Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии: Сборник научных трудов. - М., 1980. - С. 57-76.
  16. Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия. //Техническая эстетика. - М., 1994.- №1.- С.32-38.
  17. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск:Наука, 1987.- С.73.
  18. Тюков А.А. Организация учебных задач в условиях ого сотрудничества студентов // Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. Сборник научных трудов МГИИЯ им.М.Торез.-М., 1987.- Вып.283. - С.88-98.
  19. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития // Игровое моделирование: Методология и практика. - Новосибирск, 1987.- С.48-61.
  20. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека -  Рига: Эксперимент, 1998.
  21. Тюков А.А. Основы новой психологии -  Калининград:  КВШУ, 1995.
  22. Уотсон Дж. Б. Психологи  как  наука  о  поведении. - М.-Л., 1926. - С.1Х.
  23. Фрейд  З.  Основные психологические теории в психоанализе  // Избранное. - М., 1991. - С. 23-54.
  24. Швейцер А. Культура и этика. - М., 1969. - С.300.
  25. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий// Языковые Универсалии и лингвистическая типология.- М., 1969.- С..47
  26. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории  деятельности  // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). - М. Стройиздат, 1975. -С. 23-45.
  27. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.- 1971.- N4.- С.6-20.
  28. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М., 1997.
  29. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. - М.: Политиздат, 1971.- С. 367.
  30. Tyukov Anatoly A.  _They,  We,  I // The 2nd international congress for research on activity theory. - Finland, 1990.- P.134-135.