СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

    Просмотров: 28234

3. Системная социология

 МОДЕЛИРОВАНИЕ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ 

Ананишнев В.М.

МГПУ, Москва

    В статье рассматриваются теоретические проблемы моделирования в сфере образования. Приводится сравнительный анализ российской модели образования с известными мировыми моделями образования, исследуется моделирование образовательных процессов и условий образовательной системы.

     Ключевые слова: система образования, модернизация, модели образования, моделирование образовательных процессов.

MODELING IN THE EDUCATION SECTOR

Ananishnev V.M.

MCPU, Moscow

    In this article theoretical problems of modeling in the education sector are discussed. The comparative analysis between Russian educational model and world well-known educational models is shown. Also the article represents the modeling of educational processes and discloses different conditions of the educational system.

      Key words: educational system, modernization, educational models, modeling of educational processes.

1. Моделирование как элемент управленческой деятельности 

    Управленческий эффект в значительной мере закладывается стартовой стадией – моделированием. На этом этапе определяются исходные параметры, статика и возможная динамика системы, рассчитываются организационно-экономические ресурсы. На наш взгляд, необходимо моделировать те образовательные процессы, которые могут вывести образование из системно-деструктивных отношений с государством и перевести их в системно-эффективные.

    В настоящей работе под моделью подразумевается знаковая система, отображающая какой-либо объект. Она может приобретать форму схемы, макета, графика, матрицы показателей и существовать в виде реального объекта, который в таком случае становится подобием другого (моделируемого) объекта. Моделью может быть описанный эмпирический факт или образовательный процесс. Моделирование помогает воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру, функционирование, сохранить эту целостность на всех этапах исследования. Оно ─ непременное условие измерения характеристик объекта. Каждая переменная содержит смысл только в случае отображения этих переменных в системе показателей, представленных в виде модели объекта, его структуры [4].

    Кроме того, моделирование охватывает не только статику, но и динамику социального объекта. Функция модели, в конечном счете, состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования. Для социологии образования этот принцип важен тем, что образовательная система обладает повышенной динамичностью ориентации, необходимостью коррегировать действия на будущее состояние, поскольку образование ─ это подготовка субъекта к будущей деятельности, отдаленной в перспективе. Динамичность модели будет проявляться в способности переменных взаимно отображать какие ─ либо изменения, характеризующие социокультурную динамику.

    Проблемы моделирования в социологии образования возникают в количественном измерении переменных. Прежде чем вводить те или иные качественные показатели, необходимо решить вопрос о допустимости их преобразований в соответствии с ценностной природой процессов. Необходимым этапом научного моделирования является построение концептуальной модели, которая представляет объект в системе факторов, выражаемых соответствующими показателями. Концептуальная модель сопутствует изменению любой другой модели введением в неё новых индикаторов, показателей, раскрывающих качественное и количественное содержание. Тем самым задается структура всех последующих специфических моделей, которая облегчает процедуру сравнения, идентификации и последующей интерпретации данных. Подобный опыт разработки моделей деятельности на качественном и количественном уровнях описания в значительной мере накоплен психологами, но в меньшей степени представлен у социологов.

    Концептуальная модель есть выражение теоретического понимания целостности объекта, она поддерживает системные представления о нём на всех этапах исследования, служит структурным основанием всех последующих моделей, строится на основе теоретических положений и эмпирических данных. С каждым последующим этапом в связи с новыми данными необходимо уточнение содержания и смысла переменных величин модели. Модель реального состояния отражаемого процесса выступает как результат измерения введенных в концептуальную модель переменных. Кроме того, модель исходит из реальных связей и возможностей, она ориентируется на оптимальные пути решения искомой задачи, достижения максимального эффекта при реальных возможностях.

    В аналитическом текстовом описании каждый введенный концепт дополнен пространным контекстом, который если не размывает, то сближает границы различных истолкований. Неверное восприятие какой ─ то одной переменной (звена концептуальной схемы) ведёт к искажённому восприятию, вызывает неопределенность всей конструкции. Так, истолковывая по ─ своему такие понятия, как мотив, ориентация, адаптация, метод, можно прийти к различному пониманию их взаимосвязи как факторов деятельности. Тем не менее, данное препятствие нельзя рассматривать как непреодолимое. Путь сближения смыслового содержания моделей ─ интеграция понятийных определений, строгость и,  вместе с тем, лояльность в принятии позиций авторов. Только на пути творческого поиска, разнообразия подходов можно прийти к глубоким по смыслу, эффективным универсальным моделям.

    В управленческой деятельности большое значение имеет разработка так называемых нормативных моделей, отражающих наше идеальное представление об изучаемых или проектируемых явлениях действительности. Нормативное моделирование тесно соотносится с нормативным прогнозированием, с предвидением будущего состояния объекта или процесса с учетом заранее заданных, подлежащих достижению параметров.

    Нормативное моделирование в методических основах во многом совпадает с нормативным прогнозированием. В некотором отношении правомерно утверждение, что прогнозирование является частью нормативного моделирования. Во ─ первых, для построения нормативной модели необходим прогноз. Во ─ вторых, нормативную модель можно вполне рассматривать как ретроспективный поворот (возврат) прогнозной модели в современное или продвинутое по отношению к современному состояние объекта.

    Процедура прогнозирования ─ это анализ проективных ситуаций под действием вводимых факторов, выявление последствий действия таких факторов, их оценка. Наиболее динамичным фактором является внедрение новых и свертывание старых моделей. К таким действиям система образования особенно чувствительна. Под влиянием автоматизации, компьютеризации качественно меняется содержание труда во всех ее традиционных профессиях [6].

Демократизация общественного организма, по существу, новая ситуация в нашей жизни, которая заставила иначе подходить к оценке сложившихся структур государственного и общественного управления в сфере образования, а соответственно, и к позиции людей, включающихся в эти структуры. Поэтому прогнозирование можно рассматривать как сложный многоходовой процесс конструирования и анализа различных вариантов моделей на основе  экспериментов, в ходе которых, в конечном счете, определяется  оптимальная модель  наиболее эффективного разрешения проблемных ситуаций как  допустимый предел соотношения позитивных и негативных действий.

    Прогнозирование предполагает диагностику объекта, включающую выявление и анализ проблемных и стабильных ситуаций. Можно предположить, что проблематичность, напряжённость в деятельности зависит от согласованности состояний побудительных, ориентационных, адаптивных, коммуникативных механизмов. В свою очередь, проблематичность в образовании связана с мерой соответствия учебной деятельности современным тенденциям. Наиболее существенный шаг в прогнозировании состоит в поиске факторов разрешения проблемных ситуаций, противоречий развития и функционирования объекта, их адекватного отражения в прогнозных (идеальных) моделях.

    Человеческая деятельность чрезвычайно динамична. Связи между ее элементами не линейны, они одновременно предстают в разных измерениях. При попытках отобразить один характер связи, невольно упускается другая, не менее существенная зависимость. Так, прослеживая побудительные механизмы деятельности, мы невольно абстрагируемся от ее инструментального содержания, которое является «энергетической» основой побуждения. Информационно-познавательная сторона часто заслоняет оценочную деятельность субъекта, тем самым отрывается от нее, разрывается связь ориентаций с побудительными механизмами поведения. Как выразить то, что элементы деятельности одновременно суть состояния субъекта и его жизненные процессы?

    Деятельность, ее предмет и средства не есть что-то застывшее, статичное. В модели деятельности ее элементы должны предстать как отображения определенных процессов. Следует отметить, что человеческая деятельность ─ способ подчинения элементов определенному порядку, предполагающему регуляцию и организацию этих элементов. Именно этот регулятивно-организационный аспект и является предметом исследования в рассматриваемой в качестве примера модели деятельности.

    В рассматриваемой модели деятельности можно выделить три блока элементов, представленных предметно ─ функциональной и ценностной направленностью, интерсоциальной (внешней) и интрасоциальной (внутренней) организацией. Элементы предметно ─ функциональной, ценностной направленности составляют некую ось, вокруг которой образуется поле деятельности. В этом поле, как между двумя полюсами, происходит взаимное отталкивание и притяжение элементов. Таким образом, поле символизирует ценностный характер деятельности: в принятии и отталкивании интерсубъективного содержания заключен вектор ценности.

    В предметно ─ функциональной, ценностной направленности выделяются такие компоненты, как цель, функция, результат. Их значение может быть передано следующим образом: ценностное содержание предмета деятельности отображается функцией, связью внешнего бытия предмета с состоянием потребности субъекта. Функция воспроизводится в цели, опредмечивающейся в результате выполняемой деятельности. Функция − это направление и содержание деятельности, которое, с одной стороны, задается в результате взаимодействия субъекта с его предметной и социальной средой и выражает включённость в процессы жизнедеятельности общности, с другой, является следствием выбора субъектом цели и способов ее достижения - методов и технологий. Эмпирически эта закономерность может быть обозначена как «вид работы». В социологии понятие функции раскрывается в исследованиях, моделировании, диагностике, прогнозировании, проектировании и ряде других социальных процессов в сферах труда, быта, культуры, образования, управления и пр. Следующий компонент предметно ─ функциональной направленности – цель, которая является продуктом ценностной ориентации в виде модели предполагаемого результата, отражающей потребности субъекта и функционирования содержания деятельности, которое обусловлено способами достижения намеченного результата. Можно предположить, что в качестве универсальной для социологов разного профиля цели служит повышение уровня социальной организации жизнедеятельности социальных субъектов в соответствии с их интересами и уровнем общественной культуры. В свою очередь, результат − прямой и побочный продукт деятельности, представляющий ценность в той или иной жизненной ситуации. Результатами работы социолога служат фактические данные, выводы анализа, рекомендации, проекты программ, методик, технологий, модели состояния и динамики процессов, прогнозы и др.

Интерсоциальная организация фиксирует внимание на составе средств действий субъекта. Значение также имеет и то, как эти средства проявляются в способах деятельности, какие методы действий задают субъекту. В этом блоке, составляющем модель деятельности, выделяют технологии, методы, определяющие способы, состав, последовательность действий. В особую группу элементов блока относят социальную организацию, т.е. способы социальной коммуникации, общения с другими субъектами, а также инфраструктуру, отображающую функции вовлекаемых технологий и средств социальных организаций.

    Метод – это способ деятельности (достижения результата, воплощения цели в результате), который складывается в ходе рефлексии и последующего закрепления «технических» действий, наиболее ценных для субъекта в его ориентации (нормах, принципах и др.), адаптивных и коммуникативных действиях (навыках, умениях и др.), в инструментальных средствах. Социолог использует методы социологического исследования, социоинженерной деятельности, обучения и др.

    Технология или организация действия факторов для достижения результата поставленной цели представляет собой последовательность процедур. Посредством технологий обеспечивается координация и синхронизация факторов разного уровня. В работе социолога используются различные технологии фундаментального и прикладного исследования: диагностики, прогнозирования, социальное проектирование, обработка данных на ЭВМ и др. Примером частной технологии может служить «Диагностика профессиональных ориентаций абитуриентов» [3].

    Социальная организация есть формирование и действие органов управления во взаимодействии, коммуникации социальных субъектов. Элементы социальной организации профессиональной деятельности социолога − это нормативные документы (например, Положение о службе социального развития, Кодекс социолога и др.) и  органы социологической деятельности (служба, лаборатория, факультет, кафедра, общественные органы: Российское общество социологов, кооперативные объединения и др.).

    Инфраструктура − это комплекс организационных, технических, информационных и других средств, с помощью которых поддерживается (обслуживается) технология и организация. В работе социолога инфраструктура представлена компьютерными средствами, банками данных, аудиовизуальной техникой и т.д.

    Интрасоциальная организация включает ориентацию, адаптацию и побуждение. Ориентация предстаёт как отражение в сознании субъекта своего положения (позиции) в жизненных ситуациях. Осуществляется в форме познавательно ─ оценочной деятельности, выбора значимых индикаторов, аксиологических ориентиров своей позиции. Основу профессиональной ориентации социолога составляет социология как наука, другие общественные науки, знание теории и методов, фактов этих наук, а также достижения в других сферах культуры. Адаптация и продуцирование ─ это ориентированные действия субъектов в форме реакций, навыков, умений, методов, стиля, позволяющие рационально отвечать на влияние объекта и воздействовать на него в своих целях. Основу профессиональной адаптации социолога и продуцирования им ответных действий составляет овладение методами и технологией социологической работы. Побуждение выступает механизмом формирования и выражения состояний потребности субъекта, внутренней и внешней детерминации поведения (мотивация и стимулирование) в виде интересов, мотивов, стремлений, а также проявляется в ценностной ориентации, выборе направленности действий, метода, стиля. В качестве характерных профессиональных стимулов социолога чаще всего выделяют стремление к более глубокой рефлексии собственного поведения, поведения окружающих, интерес к общественному устройству, стремление помочь людям в их жизненных ситуациях, социокультурная среда профессии, ее престижность, образ жизни и др.

    Соотнесение элементов к тому или иному блоку подчеркивает лишь общую линию их динамики. Между тем, когда какой ─ либо элемент попадает в центр внимания исследователя, то и вся структура деятельности, в состав которой входит элемент, становится предметом исследования. Таким образом, функция деятельности зависит от предмета, но ее конкретное содержание определяется технологией. Следовательно, она может быть представлена как элемент технологии. К примеру, цель деятельности не что иное, как феномен, продукт ориентации, в которой отображены заданная функция и внутреннее содержание потребности субъекта. Нетрудно убедиться, что и все другие элементы могут оказаться в иных измерениях. Это важно учитывать в конкретных исследованиях, в построении обслуживающих их концептуальных моделей. В зависимости от исследовательских задач важно найти нужное измерение элемента.

    Динамические модели, по определению, включают в себя фактор времени. В модели образования особо велика роль «временной» компоненты моделирования. Современное образование достаточно сложно по своему содержанию и длительности. Сроки отдельных видов обучения колеблются от нескольких недель до десятилетий. Система образования уже по своему назначению опережает практику в ее технологическом и в социальном развитии. Смещение прогнозной модели в слишком отдаленную перспективу снижает её надежность. Возникают трудности перевода культурного опыта в адаптивную учебную модель, отработки методов, технологий учебной работы.

    Следует подчеркнуть, что для использования модели в качестве инструмента управления, необходимо каким ─ либо способом ее узаконить. Для придания модели статуса социального норматива требуется выход за пределы исследования в сферу социальной практики по управлению теми процессами, которые отображаются в модели. Иначе говоря, модель нуждается в признании в качестве научно ─ обоснованного норматива или системы нормативов, в поддержке авторитетом как компетентных научных органов, так и одобрения властью общественных, государственно-административных органов. 

2. Российская и мировые модели высшего образования 

    Общая тенденция преобразования сферы высшего образования в России закономерно вызывает интерес к анализу зарубежного опыта в построении моделей образовательного процесса, которые имеют ряд отличий от традиционной системы российского образования.

    Вузовская модель Великобритании характеризуется усиленным вниманием к развитию личности обучающегося, его индивидуальных способностей, и этот процесс может культивироваться практически в любом предмете изучения. Отсюда − концепция либерального образования, предпочтение подготовке специалистов, обладающих широкими интеллектуальными возможностями и особыми личностными качествами, в т.ч. качествами характера, формирование которых является сверхзадачей ВУЗа, при всём уважении к исследовательской и профессиональной подготовке.

    Французская система высшего образования характеризуется строго иерархическим подчинением государству. Здесь высока степень разделения научной деятельности на «науку внутри» и «науку вне» ВУЗа, университета. Существование прагматически ориентированной «науки вне» ВУЗов активизирует их работу в направлении профессионализации образования. Поэтому распространённая здесь модель квалифицируется как профессиональная, обучающая.

    В США сформировалась система, последовательно реализующая модели высшего образования, сложившиеся в Европе. Первая ступень (колледжи с четырехлетней подготовкой) носит следы английской системы. Вторая ступень (университеты с шестилетней подготовкой) в целом родственная французской системе профессионального обучения. На третьей ступени активно наращивается исследовательская функция высшей школы, характерная для Германии. С учетом исторических особенностей формирования американского этноса такая функциональная структура, ассимилирующая воздействия европейских стран и их приоритеты, не вызывает удивления.

    Японская система высшего образования во многом имеет черты «клановости». Здесь ВУЗы больше ориентированы на устоявшиеся связи с определенными слоями общества, группами потребителей образовательных услуг, на их приоритеты и ожидания, на традиции фирм в отношении персонала, на требования общей атмосферы фирмы. Кастовость, элитарность ─ характерный принцип построения японской модели высшего образования.

    Особенности каждой системы хорошо просматриваются в разработанной Л.И. Евенко [2] таблице «национальных моделей» формирования менеджеров в развитых странах (табл.1), содержащей основные черты этих моделей в отношении подготовки перспективного профиля специалистов для управленческих структур.

 Т а б л и ц а 1

Национальные модели формирования менеджеров

в развитых рыночных странах

    Продолжая вышеприведенный анализ, Л.И. Евенко весьма подробно характеризует состояние, сопоставляет данные и даёт прогноз российской модели менеджера (табл.2). Достигнутый уровень отечественной системы подготовки менеджеров ориентируется на продвинутые системы США, Англии, Германии, Японии.

 Т а б л и ц а 2

Российская модель формирования менеджера

    Западные страны, в силу объективных обстоятельств, опередили Россию в области подготовки управленцев и специалистов некоторых других профилей. Одна из главных задач, стоящих перед органами управления и общественностью страны, заключается в разработке отечественной модели образования, адекватной современным условиям и сохраняющей все лучшие черты российского образования. Оно имеет богатый опыт и бесценные национальные традиции, сохранило высококвалифицированные кадры педагогов, исследователей, в стране работает блестящая плеяда педагогов ─ новаторов. Всё это дает основание с надеждой смотреть на будущее русской школы.

    Основные контуры модели российского образования в XXI веке постепенно обрисовываются в ходе рассмотрения предлагаемых разными научными коллективами проектов концепций, доктрин, программ реформирования образования в России. В данной работе не ставилась цель их анализа и интерпретации. В задачу входило отметить, что на местах идут интенсивные поиски путей и средств вывода общего профессионального образования из кризиса. Одним из удачных начинаний на этом пути является опыт Москвы по развитию городской образовательной системы. Правительство Москвы одобрило программу «Столичное образование», оказывая содействие в её реализации. Можно высказать предположение, что в своем развитии эта программа послужит хорошей основой для будущей модели образования Российской Федерации [5].

3. Моделирование образовательных процессов 

    Образование, как уже отмечалось выше, представляет собой систему с множеством взаимосвязанных подструктур и процессов. Освоение многообразия процессов, представленных в системе, подразумевает их типологизацию. Вполне очевидна правомерность «многокритериальной» типологизации процессов в зависимости от теоретических и практических целей. Если принять во внимание цели нашего исследования, то полезно будет классифицировать их по той роли, которую они выполняют в образовательной системе. В соответствии с таким основанием выделяют:

    ─ процессы формирования образовательной системы;

    ─ процессы стабилизации системы образования;

    ─ функционирование системы образования;

    ─ адаптацию системы образования, т.е. ее приспособления к меняющимся внешним условиям;

    ─ переходные процессы (например, процессы децентрализации управления образовательными уч-

  реждениями и т.д.);

    ─ собственно образовательные процессы, являющиеся предметом исследования в настоящей работе.

    Под образовательным процессом в данной работе подразумевается двуединый процесс обучения и воспитания, единство передачи новым поколениям знаний и опыта жизнедеятельности, накопленных человечеством, и одновременно с этим социализации индивидов, входящих в жизнь, приобщения их к нравственным основам сосуществования с остальным человечеством [1].

    Для моделирования образовательных процессов необходимо знать, что именно моделировать, т.е. определить аналитические переменные образовательных процессов. Аналитические переменные ─ это элементы или признаки объекта, подлежащие выявлению, измерению и оценке. Образовательный процесс обусловлен большим числом аналитических переменных. Для удобства анализа разделим их на пять групп: структурные, динамические, факторные, типологические и социально ─ технологические. Соответственно можно предложить столько же аналитических моделей: структурную, динамическую и т.п.

    Структурная модель образовательного процесса представляет собой срез учебного процесса в статике. Анализировать структуру образовательного процесса ─ значит определить его содержание и форму, участников и масштаб.

    Сущность образовательного процесса отражена в его определении. Содержание каждого образовательного процесса специфично, но в любом случае оно включает в себя три группы элементов: 1) образовательные действия и взаимодействия, осуществляемые в ходе образовательного процесса (обучение и воспитание); 2) предмет образовательных действий и взаимодействий, т.е. ради чего они совершаются (обучаемый и обучающий); 3) изменения, вызываемые образовательными действиями и взаимодействиями (уровень образованности).

    Многообразие форм образовательного процесса выражается в его специфических проявлениях в различных условиях. Специфические формы присущи образовательным процессам в работе с дошкольниками, школьниками, студентами, в работе со взрослыми на различных курсах и т.п. Выделяют многообразные формы обучения, среди которых можно выделить наиболее популярные:

    ─  урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и др.;

   ─ индивидуальная, групповая, классно ─ урочная, бригадная, форма массового суггестивного обучающего взаимодействия и т.п.;

    ─  различные инновационные формы обучения, разрабатываемые педагогами-новаторами.

    В зависимости от психологического климата обучающий процесс может протекать в духе благожелательности и содружества, безразличия или конфликтного противостояния. Конфликтная ситуация, в свою очередь, может выражаться в скрытой, открытой или публичной (демонстративной) формах. Различаются и формы поведения противоборствующих сторон. Можно говорить об эмоциональной, коммуникативной, инструментальной формах проявления противоборства.

    Участники образовательного процесса, обучаемые и обучающие, могут по ─ разному выполнять свои ролевые функции. Степень участия может быть различной. Можно быть субъектом процесса, т.е. его активным участником, а можно и оставаться его пассивным объектом. Если рассматривать, к примеру, обучение как процесс управления, то роли здесь расписаны четко: субъект управления – кто управляет, а объект – кем управляют. В случае бригадно ─ лабораторного занятия роли субъекта и объекта могут совмещаться в одном и том же участнике. В некоторых случаях вопросы о ролевых позициях участников процесса становятся предметом бурных дискуссий. К примеру, спор может идти между сторонниками двух противоположных концепций: педагогики «требований» и педагогики «сотрудничества». Сторонники первой концепции настаивают на том, что учитель – субъект процесса обучения, а ученик – объект. Сторонники второй концепции считают, что учитель и ученик выступают равноправными участниками процесса обучения.

    В образовательном процессе участие может быть также прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным). Имеет смысл говорить также о пассивном участии и неучастии. Размеры образовательного процесса ─ это образовательное пространство, на которое оно распространяется. В зависимости от масштаба можно выделить локальные и глобальные образовательные процессы. Процессы самовоспитания личности, к примеру, охватывают саму личность и ее ближайшее окружение, процесс обучения ─ всю систему образования. Одни и те же образовательные процессы могут быть как локальными, так и глобальными. Стремление ограничить нежелательный образовательный процесс определенным действием и не допускать его распространения будет называться локализацией, а стремление расширить образовательный процесс ─ глобализацией. Оценка масштаба образовательного процесса с учетом его невидимых, скрытых форм явления служит, как правило, важной предпосылкой принятия практических решений.

    Динамическая модель образовательного процесса отличается от его структурной модели тем, что учитывает фактор времени, иначе говоря, рассматривает процесс во временном измерении. Соответственно динамические переменные ─ это такие составляющие, которые позволяют анализировать процесс во временном измерении. В числе таких переменных ─ фазы (стадии) образовательного процесса, его продолжительность, интенсивность, темп, ритм, состояние, обратимость, направление.

    Стадия образовательного процесса ─ его качественное изменение во времени. В процессе обучения выделяют три взаимосвязанных этапа познания. Первый этап – восприятие ─ усвоение. На этой стадии происходит осмысление, понимание и усвоение учебного материала. Второй этап – усвоение ─ воспроизведение. Содержание урока может считаться усвоенным в полной мере тогда, когда ученик может в той или иной форме воспроизвести сообщенные ему знания. Третий этап наиболее важный – творческое, практическое применение знаний. Овладение практическими умениями и навыками.

    Уровень завершенности образовательного процесса выражает его характеристику с точки зрения прохождения им соответствующих (необходимых) стадий. Так, например, процесс адаптации индивида к новой образовательной среде может ограничиться психологической переориентацией: приспособляющийся индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает её систему ценностей, придерживаясь своей прежней. Приспособление может пойти немного далее и остановиться на этапе терпимости. Как среда, так и новый в ней индивид проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и к образцам поведения друг друга, признавая их равноценность. Наиболее часто встречающимся этапом приспособления является аккомодация, возникающая на основе терпимости, связанная с взаимными уступками, базирующаяся на признании и принятии основных систем нового индивида его новой средой. Наконец, выделяется полное приспособление или ассимиляция, основанная, с одной стороны, на полном отказе от прежних образцов и ценностей, а с другой стороны,─ на полном принятии новых.

    Длительность образовательного процесса ─ время прохождения «отрезка» от начальной до конечной стадии. Каждый образовательный процесс разворачивается и совершается в течение определенного времени, хотя его интервал может значительно различаться в зависимости от внешних и внутренних условий. Скажем, процесс адаптации студента ─ первокурсника может занять несколько месяцев при благоприятствующих условиях (внимательное отношение коллег, помощь, эффективные стимулы и т.п.), а может растянуться на продолжительное время. Поскольку колебания в длительности одного и того же процесса оказываются довольно значительными, то вводится понятие средней длительности, которая нередко принимается в качестве нормы (в организации среднего и высшего образования и т.п.).

С трансформацией общих условий жизнедеятельности людей меняются и значения средней продолжительности образовательных процессов (например, социализация личности, учеба в образовательном учреждении, адаптация индивида или группы к новой образовательной среде и т.п.) Темп образовательного процесса ─ скорость прохождения «отрезка» от начальной до конечной стадии. Темп можно характеризовать как ускоренный или замедленный. Так, в некоторых ВУЗах есть группы ускоренного обучения, которые осваивают 5-годичную учебную программу за 3 ─ 4 года. Ускорение образовательных процессов чаще всего выступает желательным явлением, хотя не всегда и не везде.

    Установление оптимального темпа образовательного процесса имеет принципиальное значение для его успешного осуществления (например, установление оптимального темпа перехода к самоуправлению в образовательной сфере).

Интенсивность образовательного процесса ─ переменная, характеризующая образовательный процесс по степени выраженности его содержательных элементов, признаков.

    Бывают случаи, когда возникает задача интенсификации образовательных процессов. Так, например, применительно к образовательным нововведениям интенсификация означает:

    ─ ускорение инновационных процессов, т.е. сокращение образовательных циклов нововведений (сроков перехода от стадии к стадии, длительности начальных стадий и т.п.);

   ─ максимальная реализация потенциала образовательного новшества, что проявляется, в частности, в его количественном распространении. Интенсивность любого образовательного процесса имеет некоторые предельные значения, выход за которые приводит к его аритмии, деформации.

    Ритм образовательного процесса ─ переменная, характеризующая чередование образовательных явлений, происходящих с определенной последовательностью и частотой. Так, образовательный процесс для учащихся есть чередование учебы и отдыха, учебной и внеучебной деятельности, отдельных видов занятий и т.д. Ритм процесса может быть поступательным или циклическим. В первом случае каждое последующее состояние отдаляет процесс от исходного состояния, и он к нему не возвращается (например, процесс социализации личности). Во втором случае процесс возвращается периодически к исходной точке и от нее начинается заново (процесс адаптации человека к постоянно меняющейся образовательной среде).

    Кроме того, о ритме образовательного процесса можно говорить и в смысле его упорядоченности, размеренности. Если эти признаки присущи образовательному процессу, то можно говорить о его ритмичности, если нет, то в этом случае проявляется аритмичность. Обнаруживаются заметные различия в поведении учащихся при их включении в ритмичный или, наоборот, аритмичный процесс. Во всяком случае нарушений, отклонений больше бывает в условиях аритмии. Ритмичность образовательных процессов подвергается существенным воздействиям и изменениям в переходных условиях, т.е. в условиях качественного преобразования образовательных систем. Меняется привычный ритм преподавателей, учащихся, традиции, считавшихся еще вчера вечными, а сегодня ─ зыбкими.

    Интенциональность образовательного процесса ─ переменная, выражающая направленность его воспроизводства. Образовательный процесс может быть направлен на распространение, т.е. расширение образовательного пространства, в котором он совершается; ограничение, т.е. сужение образовательного пространства, в котором он совершается; эскалацию, т.е. постепенное усилие; «затухание», т.е. постепенное ослабление процесса.

    Состояние образовательного процесса ─ переменная, характеризующая его по критерию соответствия норме. Состояние образовательного процесса может быть оптимальным, т.е. соответствующим идеальной норме (идеальным требованиям); нормальным, т.е. соответствующим допустимой норме; аномальным, т.е. не соответствующим допустимой норме; патологическим, т.е. таким, когда несоответствие норме достигает крайних значений, что угрожает самому существованию данного процесса, который может перейти в свою противоположность. Переход от одного состояния к другому нетрудно заметить на примере демократизации образования. Этот процесс совершается нормально, если учащиеся добиваются своих прав, уважая так же права администрации. Если самоуправление совершается путем нарушения прав, то оно уже становится аномальным. Если же этот процесс вызывает конфликт, то он оказывается уже патологическим.

    Образовательный процесс имеет определенное направление, которое выражает характер последовательной смены его состояний. При периодическом повторении одних и тех же элементов и воспроизведении одних и тех же отношений между ними, можно говорить о процессе функционирования системы. Если в системе возникают новые составные элементы или исчезают ранее существовавшие, либо возникают новые отношения между составными элементами или исчезают ранее существовавшие отношения, то в этом случае утверждают, что эта система подвергается изменению. Если изменения, происходящие в какой ─ либо образовательной системе, приводят к дифференциации и обогащению ее составных элементов и существующих между ними отношений, то это приводит к развитию самой системы. Изменение каких ─ либо частей в системе, приводящее к исчезновению или объединению ее составных элементов и существующих между ними отношений, связывают с явлением регресса системы. Если развитие, происходящее в какой-либо системе, приближает ее к определенному идеалу, оцениваемому положительно, то подразумевают прогрессивное развитие системы.

    Образовательный процесс, как и любой другой процесс, детерминирован определенными причинами. То, что определяет, обусловливает, изменяет или влечет за собой образовательный процесс, называется причиной или факторной переменной образовательного процесса. Сама эта обусловленность может быть названа «детерминацией». При анализе любого образовательного процесса, например, образовательной адаптации, нетрудно увидеть, что он детерминирован не одной, а несколькими факторными переменными. Совокупность переменных, детерминирующих образовательный процесс, является факторной моделью образовательного процесса. Значение отдельных переменных в регуляции образовательного процесса различна. Одни обусловливают его, другие влияют на его продолжительность или темп и т.п. Исходя из этого, т.е. учитывая различные роли факторных переменных в детерминации образовательного процесса, выделяют следующую классификацию.

    Факторные переменные, которые организуют образовательный процесс и определяют само его содержание, считаются источниками образовательного процесса. Если нет источников, то нет и процесса. Факторные переменные, которые сами по себе не организуют образовательный процесс, но без которых он не может существовать, называются условиями образовательного процесса. Факторные переменные, которые влияют на образовательный процесс, изменяя его отдельные характеристики (форму, продолжительность, интенсивность и т.п.), определяются как факторы образовательного процесса. Факторы не организуют образовательный процесс, в отличие от его источников, и не обеспечивают его существования, в отличие от его условий, но, тем не менее, влияют на него.

    Источники и факторы образовательного процесса, взятые в совокупности, образуют причины образовательного процесса. Источники образовательного процесса выражают необходимость его возникновения или осуществления. Источники образовательного процесса можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние источники действуют в самой образовательной системе, внешние источники ─ во взаимодействии образовательной системы с другими системами. Условия бывают достаточными или недостаточными. При недостаточных условиях образовательный процесс или вообще не может совершаться, или совершается в деформированном виде, что зависит от степени недостаточности.

Среди основных групп факторов образовательного процесса выделяют следующие:

    ─ внутренние и внешние: внутренние факторы оказывают влияние на процесс изнутри, внешние ─извне;

    ─ положительные и отрицательные: положительные факторы содействуют процессу, отрицательные препятствуют ему, тормозят его;

   ─ непосредственные и косвенные: непосредственные факторы действуют на сам образовательный процесс, т.е. действуют прямо, непосредственно,  косвенные  действуют опосредованно, через источники или условия образовательного процесса.

    Анализ и соответствующая оценка факторных переменных (источников, условий, факторов) имеют принципиальное значение для направленного воздействия на упорядочение образовательного процесса, его оптимизацию. Рассмотрение образовательного процесса с позиций технологии его оптимизации приводит к выделению технологических переменных – характеристик, учет которых важен для решения задачи оптимизации. Среди этих характеристик особое значение придается результату образовательного процесса. Результат образовательного процесса ─ то, что достигается по его истечению или по истечению его цикла. Результат может быть фактическим (то, что уже достигнуто), ожидаемым (то, что ожидается по истечению процесса) и вероятным (то, что предполагается по истечению процесса). Ожидаемый результат можно назвать целью. Ожидаемый и предполагаемый результаты различаются. Можно ожидать или желать одного результата, а предполагать или допускать совершенно другой. Учащийся поставил себе цель решить задачу (ожидаемый результат), допуская, что это у него может и не получиться (вероятный результат). Последствия образовательного процесса, т.е. его косвенные результаты, имеющие значение для других процессов и для других результатов.

    Отдельные образовательные процессы можно характеризовать с этой точки зрения как: 1) управляемые, 2) неуправляемые и 3) частично управляемые или регулируемые. Неуправляемые переменные ─ те переменные образовательного процесса (структурные, динамические, факторные), на которые нельзя повлиять, которые не поддаются изменению. Управляемые переменные ─ те переменные образовательного процесса, на которые можно повлиять, и которые поддаются изменению. Отметим, что деление переменных образовательного процесса на управляемые и неуправляемые имеет относительный характер. То, что является неуправляемой переменной для одного субъекта, может оказаться управляемой для другого, и наоборот.

    Степень управляемости образовательного процесса ─ переменная, выражающая возможность направленного воздействия на образовательный процесс в целом, которая определяется соотношением управляемых и неуправляемых переменных. Чем больше управляемых переменных, тем выше степень управляемости образовательного процесса, и наоборот. Реальная степень управляемости образовательным процессом не всегда адекватно отражается субъектом, он может его недооценивать или, наоборот, переоценивать. Ограничения ─ те условия, которые накладываются на образовательный процесс. Эффективность ─ переменная образовательного процесса, выражающая его оценку с точки зрения ожидаемого позитивного результата.

    Говоря об аналитических переменных образовательного процесса, следует подчеркнуть, что они не заменяют друг друга, а дополняют. В таком взаимном дополнении отдельные составляющие образовательного процесса дают многостороннее, целостное видение организации образовательной системы. Для понимания роли этих переменных в моделировании образовательного пространства их следует рассмотреть в контексте учебного процесса. Учебное занятие и та жизненная ситуация, в которой формируется готовность субъекта к полноценному участию в практике, являются динамической основой всех процессов в сфере образования. Состав и содержание ценностей, усваиваемых учащимися в учебных занятиях, ─ это компетенция специалистов в области конкретных учебных дисциплин, педагогов. Если мы принимаем учение как подготовку человека к определенным видам деятельности, которая позволяет осуществлять её продуктивно, то учение в целом и каждая его фаза могут быть представлены как определенные модели будущей деятельности, к которой идет подготовка в ходе учения.

    Учение отличается от других видов умственного труда существенной особенностью ─ жизненными ситуациями, которые ставит перед человеком практика. В учении это обусловливает применение имитационных моделей. Содержание имитационной модели – сложная, интегрированная совместно ─ раздельная деятельность учащегося и обучающего, в ходе которой происходит коммуникация ценностей, складываются механизмы их усвоения. Таким образом, в учении мы имеем дело с особой моделью двух типов деятельности ─ учебной и обучающей. Обеспечению коммуникации интеллектуальных ценностей от одного типа к другому служит система действий, методов, технологий, в целом образующая учебный процесс. Основным звеном в нём выступает учебное занятие, в ходе которого включаются и развиваются ориентационные, адаптивные, коммуникативные, побудительные механизмы поведения. Их культурно ─ нормативную направленность поддерживает особыми регулятивными действиями обучающий. Он воздействует на учебную ситуацию, создавая информативно ─ ориентационную основу действия, демонстрируя адаптивные и продуктивные действия, используя средства мотивации учения. Естественно, учащийся вырабатывает свои средства саморегуляции общения и взаимодействия в социальной среде, в конечном счете, формируя механизм самообучения, самообразования. На разных фазах обучения соотношение механизмов саморегуляции и управляющих воздействий видоизменяется, трансформируется. Поэтому необходимо выявить тенденции и механизмы оптимального сочетания форм, средств регулятивного действия обучающего на учебную ситуацию и актуализации механизмов саморегуляции поведения учащихся. Механизм саморегуляции освоения ценностей у учащегося разворачивается по мере того, как учебная ситуация становится для него собственной проблемой жизненной ситуации. Обучающий, в свою очередь, стремится спроектировать такую модель учебных занятий, в которой учащийся разрешал бы эту свою проблемную ситуацию.

    Структура учебного процесса может быть представлена в трех измерениях. Во ─ первых, в фазах, формах воспроизведения и реализации нормативных моделей деятельности и образования, их требований и ориентиров. Соответственно объектом анализа в этом аспекте служат учебные программы, планы, методы и технологии, их отображение и реализация в учебной деятельности. Исследуются проблемы состава и согласования учебных дисциплин. Во ─ вторых, модель обучения охватывает область взаимодействий учащегося и преподавателя, её структуру, представляет реальный цикл учебных занятий, т.е. технологию учебного процесса. В ─ третьих, эта структура может быть рассмотрена в контексте широкого взаимодействия учебных и внеучебных факторов в культурогенезе учащегося, в его образовании.

    Культура, как и общественная жизнь, разнородна. В формах деятельности, в сферах жизни, в социальных общностях складываются свои виды культуры. Ценности видов и форм культуры обладают не только предметным своеобразием, но присущими им формами, способами, механизмами присвоения и усвоения. В этом суть дифференциации учебного процесса на дисциплины. Учебная дисциплина ─ это часть учебного процесса. Состав и содержание учебных дисциплин задаются направлением и профилем образования. Кроме того, учебная дисциплина представляет собой модель определенного вида практической деятельности. Однако между моделями практики и учебными дисциплинами может и не быть прямого соответствия. Учебная дисциплина моделирует не саму практическую деятельность, а процесс ее освоения учащимися знаний об этой деятельности. Вместе с тем образование в качестве своей ближайшей основы чаще имеет опыт уже обобщенный наукой и искусством. Учебная дисциплина вступает в более тесную зависимость с наукой и искусством, с их отраслями, в свою очередь моделирующими практику. Важно и то, что учебные дисциплины воспроизводят не только модели специальностей, профессий, но и те ступени, которые необходимо пройти к их овладению. Они охватывают широкий спектр наук, выступающих в качестве методологии, теоретической основы ориентации, методической основы действий, включают виды художественной деятельности. Основная часть содержания учебных дисциплин заимствуется в предыдущей практике преподавания. Изменение содержания преподавания может быть достигнуто рекомбинацией ранее действующих дисциплин в ходе их дифференциации и интеграции. Пока что эта работа не имеет методической базы, часто осуществляется на основе интуиции преподавателей.

    Одним из самых сложных компонентов в образовательной системе является проектирование учебного плана, представляющего собой общую технологическую схему, в которую вписаны последовательность, объем, формы преподавания. Эффективность структуры учебного плана нельзя рассматривать вне конкретного содержания каждой из составляющих учебный план дисциплин. Необходимы методы измерения содержания программ, эффективности учебных занятий, мотивации и заинтересованности учащихся, качества преподавания, т.е. необходима система диагностики. Ближайшая задача разработки такого рода методик ─ введение критериев, категорий и единиц анализа. В качестве этих критериев могут выступать:

    ─ соответствие структуры дисциплин модели - профилю специалиста (его квалификационной характеристике) и модели общей культуры для общеобразовательной подготовки;

    ─  соответствие структуры учебных дисциплин уровню подготовленности самих учащихся, их состоянию культуры;

    ─ эффективность учебных дисциплин в формировании общей культуры, в разностороннем развитии личности (проблема широкой и узкой специализации);

     ─ реализация возможностей культурного педагогического потенциала преподавателей; использование современных методов и технологий обучения; взаимосвязь, взаимодополняемость, общая направленность учебных дисциплин (исключение дублирования, взаимоотрицания, однообразия и пр.).

    Предварительным этапом выделения единиц и категорий анализа для многомерных измерений служит классификация объектов образовательного процесса. Разнообразие классификационных схем даёт возможность многопланово измерить состояние учебного плана. Возможны классификации учащихся по образовательным, демографическим, психологическим, социокультурным признакам, по формам аттестации, используемым методам их обучения и др. характеристикам.

    Содержание образования определяется комплексом дисциплин, каждая из которых, в свою очередь, представлена программой, циклом учебных занятий. Это основные единицы анализа в исследовании учебного процесса. Учебные программы обычно представляют собой не что иное, как тезисное, концептуальное изложение науки, на которую опирается учебная дисциплина. Некоторые усматривают в этом смешение основ научной и учебной деятельности, теории как научной модели и учебной программы как модели учебного процесса. Теория служит универсальным способом обобщения, моделирования процессов в самых разных предметных сферах. Её культурно ─ ценностный потенциал основан на том, что она воспроизводит не только логику освоения конкретного предмета деятельности, но и универсальный общественный опыт. Став достоянием культуры, теория выполняет функцию общественной ориентации. В этом случае преобразования в общественной практике обретают свою основательность, поскольку осмыслены теоретически и вписаны в уже имеющиеся теоретические модели. Приобщаясь к теории, человек ориентируется на общественное значение своих действий, на уровень знаний, достигнутых обществом. В этом плане понятно, сколь значительна роль теоретической подготовки в любой форме образования.

    С выявлением научной обоснованности дисциплины, с диагностики теоретического содержания начинается анализ её возможностей в культурогенезе учащегося. Здесь применимы все известные приемы методологического, логического, экспериментального и прочего анализа системы теоретического знания, составляющего основу дисциплины. Собственно, учебная адаптация, реконструкция содержания теории в составе дисциплины начинаются лишь тогда, когда выявляются связи теории с моделью образования, культурным развитием учащихся, с их проблемными жизненными ситуациями. В этом аспекте никак не оправдано сведение учебных программ к изложению основных тезисов теоретического содержания науки.

    Сведение учебной программы только к теории изучаемой науки ─ это, своего рода, концентрация ценностного содержания той модели деятельности, на которую ориентирована учебная дисциплина, т.е. теоретические положения науки выражают наиболее обобщенное, потому и более ёмкое ценностное содержание. Но чаще всего учебные программы воспроизводят отдельные теоретические результаты или методические достижения той науки, которую представляют.

    Какой же в таком случае должна быть учебная программа? Как довести её до уровня нормативной, ориентирующей модели? В соответствии с новыми требованиями к содержанию в сфере образования: ориентации на интересы учащегося, повышение роли самообразования, непрерывности образования и т.п., учебная программа должна раскрывать смысл и значение изучаемой дисциплины через состав проблемных ситуаций, разрешению которых служит, совместно с методическими указаниями и рекомендациями к изучению курса.

    В построении моделей образования возможен ряд подходов:

    ─ анализ и реконструкция сложившихся форм учебной работы, воссоздание связей между формами, элементами образования, выявление их смысла и функций в социокультурном развитии обучающихся;

     ─  проектирование модели (и соответственно форм учебной работы) из аналогов продуктивной деятельности субъекта в сфере практики, исходя из конкретных занятий, присущих той или иной форме деятельности.

    На пути моделирования образования много нерешённых проблем как методологического, так и методического плана, часть из которых может быть разрешена возможностями социологии образования. Среди наиболее актуальных вопросов социологии образования особый интерес вызывают проблемы соотношения общего и специального образования, проблемы форм подготовки специалистов. С одной стороны, образование в любой форме универсально в том смысле, что его содержание обусловлено не только тем видом деятельности, к которому ведётся подготовка, но оно также исходит из потребностей универсального развития человеческой культуры. Специальное образование не просто готовит человека к профессии, но и направляет его на целостное освоение культуры. Соответственно модель образования должна содержать, по крайней мере, два блока: универсальные компоненты образования и специальные. Универсальное содержание исходит из состояния культуры общества, выражает фундаментальные взаимодействия человека. Гуманитарное, естественнонаучное, политехническое (технологическое) ─ это и самостоятельные направления образования, и непременные составляющие каждой из его специальных  форм.

    Гуманитарное образование формирует у человека культуру общения с другими людьми, помогает ему определить смысл и предназначение жизни, найти собственное место в обществе, разобраться в своих возможностях. Естественнонаучное образование раскрывает содержание взаимодействий человека с природой, принципы и законы ее естественного развития, помогает найти оптимальные способы ее освоения. В ходе политехнического (технологического) образования человек осваивает научно ─ технические достижения, принципы, методы, технологии современной культурной деятельности в различных отраслях общественной жизни.

    Столь же универсально и влияние искусства на развитие человека. Оно помогает вырабатывать эстетическое отношение, подбирать в жизни более совершенные ориентиры, выразительный индивидуальный стиль деятельности, творческий подход. Всё более широкое значение в современной культуре приобретает использование средств и методов информатики. Освоение этих технологий выделяется как самостоятельное направление. Атрибутом современных форм образования служит и физическая культура. В ходе физической, а точнее, оздоровительной подготовки человеку необходимо овладевать методами регулирования состояния своего организма, психики, развивать физиологические и психологические потенции адекватно основным занятиям, образу жизни.

    К универсальным предпосылкам относится и научно ─ познавательная деятельность. Наука, как наиболее универсальная форма усвоения человеческого опыта, ─ необходимое условие функционирования системы образования, основная ведущая форма учебной деятельности.

    В оценках и изменениях состояния культуры широко используется такой показатель, как образованность. Это необходимый индикатор в диагностике и прогнозировании образования. Как ориентир он используется также в оценке профессионального продвижения, анализе динамики структуры общества, в выборе политических и экономических стратегий. Наиболее простое выражение уровня образованности ─ грамотность. Как нижний предел образованности грамотность на различных этапах развития культуры меняет своё содержание. Так, на Генеральной конференции ЮНЕСКО (10-я сессия, 1975, Париж) было рекомендовано всем странам считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного, и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. В настоящее время стоит вопрос о компьютерной грамотности. Столь же актуальна задача элементарной технической грамотности (пользовании современными бытовыми приборами, транспортными средствами). Но если в значение «грамотность» будет вложено архаичное содержание, подразумевающее «читать ─ писать», то шкала не сможет выполнить ориентирующую функцию. В каждой сфере деятельности грамотность выражается своими индикаторами ─ элементарными образцами культурных действий.

    Отмечают и некоторые другие ориентиры, которые могут войти в базу показателей уровня образования: сроки смены технологий в отраслях производства, которые в условиях научно ─ технического прогресса колеблются от 3 до 7 лет, циклы экономического развития страны, а также психологические, демографические и другие социокультурные факторы. Следует указать, что в рамках концепции непрерывного образования возрастают возможности определения более точных границ циклов для различных видов образования. По существу у каждой формы образования есть еще один устойчивый ориентир ─ действие последующей формы образования. Так, если через каждые 3 ─ 5 лет специалисты, как это предусмотрено соответствующими нормативами, будут проходить переподготовку и повышать свою квалификацию в тех или иных формах образования, то система высшего образования может не закладывать в свою модель неоправданно избыточную подготовку, а сосредотачивать внимание на усвоение фундаментального культурного потенциала выпускника, нацеливать подготовку на ближайшие формы профессиональной работы, а также на выработку культуры самообразования. Таким образом, могут быть разработаны краткосрочные и среднесрочные прогнозы и соответствующие им нормативные модели. 

4. Моделирование условий образования

    Из признания факта, что образовательные процессы ─ это сама жизнедеятельность людей, следует, что люди могут на них воздействовать. Если родители вдруг почувствовали, что процесс семейного воспитания начал давать сбой, то они не просто могут, но и обязаны что - то предпринять, чтобы эти сбои устранить. При выработке определенной стратегии и тактики воздействия необходимо учитывать следующие обстоятельства. Любой образовательный процесс детерминирован тремя группами причин: 1) внутренними причинами; 2) внешними направленными воздействиями; 3) внутренними направленными воздействиями. Скажем, воспитание человека осуществляется под воздействием импульсов самовоспитания, специально организованной воспитательной работы и ненаправленных, стихийных воздействий социальной среды. Если воспитатель предполагает, что его влияние на воспитуемого является единственным, то такое предложение глубоко неверно. Образовательные процессы взаимосвязаны, и изменения, вызываемые в одном из них, сказываются и на других, поэтому важно учитывать не только ожидаемые результаты применительно к одному процессу, но и последствия в отношении других процессов. Скажем, уменьшение текучести кадров в школах, колледжах и т.д. ─ дело нужное и благородное, но только до определенного уровня. Но если замедляется ротация кадров, то неизбежно ускоряется процесс демографического старения, усиливается консерватизм преподавателей. Образовательный процесс представляет собой достаточно гибкую и многовариантную систему. Полагать, что есть единственный вариант его осуществления - значит ограничивать себя в возможностях, заведомо обрекать на неуспех. Возможность направленного воздействия на образовательные процессы имеет в каждом конкретном случае определенную меру, которую трудно оценить количественно, но важно как - то зафиксировать. Очевидно, что эта возможность повышается с расширением числа управляемых переменных, уменьшением состава участников процесса, сокращением его масштабов и т.д. Направленное воздействие на какую-либо переменную образовательного процесса сопровождается, как правило, косвенным воздействием на другие переменные.

    В соответствии с факторной моделью образовательного процесса направленное воздействие на него возможно по четырем каналам:

    − воздействие на внешние источники образовательного процесса, т.е. на причины, вызывающие и определяющие этот процесс извне;

    − воздействие на внутренние источники образовательного процесса, т.е. на причины, вызывающие и определяющие этот процесс изнутри;

    − воздействие на условия образовательного процесса;

    − воздействие на факторы образовательного процесса, т.е. на причины, влияющие на отдельные его переменные.

    Повышение педагогического мастерства воспитателей имеет принципиальное значение для результативности воспитательного процесса. Причём, важнейшее «слагаемое» высокого профессионализма ─ умение привести в действие внутренние источники воспитательного процесса, т.е. самовоспитание.

     Особенности воздействия на условия образовательного процесса можно раскрыть на примере воспитания. Одним из таких условий применительно к воспитанию выступает непосредственный контакт воспитателя и воспитуемого. Нет непосредственного контакта - не может быть и воспитательного воздействия. Причем, прежде всего, особую значимость приобретают социально ─ психологическое взаимодействие и межличностное общение, позволяющие воспитателю видеть в воспитуемом уникальную личность, а не одного из многих. Известно, что если в классе до 10 учащихся учитель имеет возможность относиться к каждому из них как к личности с учетом  индивидуальных, психофизиологических, социально ─ психологических и социальных особенностей. Если же в классе от 10 до 20 учащихся, то такие условия обеспечиваются только частично, при численности класса свыше 20 человек качество воспитательного воздействия резко снижается, становится проблематичной возможность направленного педагогического воздействия.

     Целенаправленное воздействие на факторы образовательного процесса нетрудно будет также показать на примере общения. Если родителям показалось, что на их ребенка отрицательно влияет общение с «уличными» мальчишками (с кем поведёшься, от того и наберёшься), они попытаются как - то  изменить ситуацию: ограничить своего ребенка в общении с такими сверстниками или совсем запретить общение и т.д. Таким образом, воздействие на воспитательный процесс может осуществляется как по одному «каналу», так и по нескольким или даже по всем одновременно.

     Для более детального анализа механизма направленного воздействия на образовательные процессы следует выделить и рассмотреть формы и направления, способы этого воздействия. Направленное воздействие ─ это такое воздействие, которое сознательно нацелено на изменение образовательного процесса. Но в противоположность им существуют и ненаправленные воздействия. В традиционной теории и практике управления в сфере образования ненаправленным воздействиям не уделяется должное внимание.

     Значительно более сложной формой воздействия оказывается регулирующее воздействие. Его специфика заключается в изменении условий образовательного процесса. Меняя условия, усиливая одни их компоненты и ослабляя другие, можно содействовать желательным тенденциям  образовательного процесса и блокировать нежелательные. Обеспечивающее и регулирующее воздействие являются формами опосредованного воздействия на образовательный процесс.

    Влияние на процесс осуществляется при организующем (организационном) воздействии. Оно может выразиться в повышении требовательности к учащимся, в переносе сроков занятий, замене преподавателя, расформировании класса или переводе нескольких учеников в другой класс и т.д. Непосредственное влияние на образовательный процесс оказывается, как правило, и при контрольно ─ коррекционном воздействии. Если посредством контроля устанавливается отклонение образовательного процесса от нормального состояния, то коррекция призвана устранить отклонение и привести процесс в нормальное состояние.

     Непосредственное воздействие на образовательный процесс можно назвать управляющим воздействием. Эта форма воздействия характеризуется не только непосредственностью, но и большей активностью, непрерывностью, а в некоторых случаях и тотальностью.

     В зависимости от характера воздействия на образовательный процесс, оно может быть:

    ─  формирующим, т.е. формируется сам процесс как таковой;

    ─ стимулирующим, т.е. направленным на поддержание и развитие образовательного процесса, как, например, в случае стимулирования процесса подготовки специалистов широкого профиля в Японии;

    ─ сдерживающим или ограничивающим, заключающимся в направлении процесса в заранее задуманные границы, придание ему определенной (желательной) формы;

     ─ тормозящим или препятствующим;

     ─ деструктивным или разрушающим.

    Направления воздействия выражают точки его приложения, параметры образовательного процесса, подвергаемые непосредственному изменению. По своему направлению воздействие на образовательный процесс может быть выражено:

    ─ целевым ориентированием;

    ─ изменением цели;

    ─ изменением формы;

    ─ изменением масштабов;

    ─ изменением темпа;

    ─ изменением интенсивности.

    Множество методов и средств воздействия на образовательные процессы может быть сведено к четырем видам или способам:

    ─ организационно ─ упорядочивающее воздействие, осуществляемое посредством организационных, правовых мер, как это делается, например, применительно к процессу социальной защиты педаго гических коллективов;

    ─ мотивационно ─ стимулирующее воздействие, которое производится посредством разнообразных стимулов, льгот, санкций и ограничений;

    ─ селективное воздействие, смысл которого заключён в избирательном содействии одним факторам, обуславливающим образовательный процесс, и  противодействии другим;

    ─ подвижническое воздействие.

    Возможны и обратные воздействия на образовательные процессы:

    ─ дезорганизующее воздействие, осуществляемое методами коммуникативных повреждений, функционального отвлечения, «аритмизации» и другими;

      ─ дестимулирующее воздействие; скажем, такого рода ограничения, как «потолок» максимальной заработной платы, заданный уровень средней зарплаты, оказывают дестабилизирующее влияние на педагогическую деятельность, понижают заинтересованность в работе;

      ─ антиселективное воздействие ─ любая образовательная система постепенно деградирует, если в ней не срабатывает механизм отбора лучших признаков (элементов), устранения худших.

    Воздействие на образовательные процессы не обходится и без нарушений, вызываемых некомпетентным вмешательством преподавателя. В отличие от нарушений, допускаемых в технологических процессах, нарушения в образовательной сфере носят более скрытый характер. В число наиболее распространенных нарушений образовательных процессов входит их деформация. Не менее часто допускаются и нарушения структурного равновесия. Следует также отметить нарушение естественного темпа образовательного процесса. Образовательные процессы нарушаются и тогда, когда они становятся чрезмерно интенсивными. Аномалии возникают и при гиперэкстенсивной ориентации, т.е. при неумеренном расширении масштабов образовательного процесса, его экстенсивном развитии. Например, в системе централизованного государственного управления ориентация на количественный (экстенсивный) рост получила свое выражение в планировании «от достигнутого». Если, скажем, в один год подготовлено полмиллиона инженеров, то в другой год подготавливают специалистов на пять процентов больше ─ и так из года в год наращивается объем без оценки и учета реальных потребностей общества.

Заключение 

    Существует такая закономерность: если образовательная система  ориентирована на неумеренный экстенсивный рост, то она начинает деградировать, будучи не в состоянии управлять наплывом новых элементов. Снижается общий качественный и функциональный уровень этой системы. Одно из распространенных отклонений в образовательном процессе ─ нарушение его ритма. Особенно заметно это на примере функционирования педагогического коллектива. Ритмичность выполняемой работы положительно влияет на процесс образования здорового коллектива. И, напротив, эффект «замка корреляции», т.е. в случае, когда изменения, вызываемые целенаправленно в одном из них, неизбежно сопровождаются соответствующими изменениями и в других, смежных процессах, влекут за собой нежелательные последствия: снижение текучести кадров может привести к «старению» коллектива, рост общеобразовательного уровня педагогов ─ к снижению удовлетворенности выполняемой работы. Игнорирование возможных нарушений образовательного процесса ─ наиболее распространенный источник ошибок при осуществлении целенаправленной деятельности в сфере образования.

     Литература

1.  Ананишнев В.М. Социология образования.─  М., МГПУ, 2006.
2. Евенко Л.И. Прогноз российской модели менеджера.─ М., 1994.
3. Зборовский Г.Е. Общая социология. ─ М., 2004.
4. Измерения в процессах моделирования социально-экономических систем. Учеб. пособие.─ Л.: Изд-во Лен. фин.-эк. ин-та, 1991.
5. Рябов В.В. МГПУ в системе столичного образования //Столичное образование и Московский городской педагогический университет. Правительство – город – люди. ─ №16(65). ─1996. Управление печати и информации Правительства Москвы.
6. Социология управления: Учебник / Под. Общ. ред. В.Э.Бойкова. – М.: Изд-во РАГС, 2006.
7. Тихонов А.В. Социология управления. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007.